Профессиональное самосознание педагога 
Теоретический
анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его
структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и
представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной,
аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).
Когнитивная
подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической
деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных
отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе
представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения
учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной
уверенности или неуверенности.
В
аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих
сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная
самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а
также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению
А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше
актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее
важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У
учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе,
удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель
стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что
положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной
Я-концепции у его учеников.
И,
наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога
-поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и
отношения к себе.
Таков
весьма краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания,
проводимых в современной педагогической науке.
педагог профессиональный
самосознание самовоспитание
Глава 2. Пути совершенствования
профессионального самосознания педагога
2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как
условие роста профессионального самосознания
Профессиональное
самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности.
Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий
свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной
сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические
качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности,
способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования),
требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него
требуют).
По мере
роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется
за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые
требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя
как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в
возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в
сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в
целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
В целом
большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова)
отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по
развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в
педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость
повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной
деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его
развития могут принести зримые результаты.
Одним из таких психологических условий роста
профессионального самосознания является профессиональное самовоспитание
педагога
Самовоспитание – сознательная деятельность,
направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности.
Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно
осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно
позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания,
критического мышления, способности и готовности к самоопределению,
самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной
самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и
потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не
только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми
компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и
самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.
Рассмотрим следующие формы самовоспитания педагога:
- интеллектуальное самовоспитание;
- этическое самовоспитание;
- физическое самовоспитание;
- психологическое самовоспитание.
1. Интеллектуальное самовоспитание
В пору студенчества основной элемент интеллектуального
самовоспитания – учеба. Результат тем более важен, чем старше человек, так как
именно заложенная в пору учебы база будет использоваться всю жизнь. Отсюда
острая необходимость в оценке и переоценке собственных моральных принципов,
повышении уровня мышления. Здесь лучшего союзника, чем литература, не найти. По
роду своей специальности мне все более приходится сталкиваться со
специализированной литературой технического характера. Это придаёт излишнюю
абстрактность мышлению, заменяет живую устную речь профессиональной
фразеологией. Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками, –
техническая терминология не поможет, а образности в речи уже как не бывало.
Цель интеллектуального самовоспитания учителя - не
«качать» свой интеллект как таковой, а научиться изложить свой знания так,
чтобы научить, увлечь, заставить почувствовать жизнь в своём предмете. Основной
интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками,
поэтому акцент делается именно на этом. Возможный ущерб чисто технической
стороне обучения простителен хотя бы потому, что знания, кроме фундаментальных,
устаревают очень быстро. Фактически, учителю каждый учебный год нужно
переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев,
именно за это время меняется поколение компьютеров). Жизнь учителя – это
постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в
рамках своего предмета.
Делая
вывод, можно сказать, что решающим фактором является хорошо развитая устная
речь. Сразу за ней стоит письменная речь, так как умение объяснить – ничто без
умения закрепить свои мысли на бумаге. После – глубокие профессиональные знания
самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования
и необходимый набор навыков самообучения. Это позволит приспособиться к любым
изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.
2. Этическое самовоспитание
Отдельной
и очень важной графой в работе учителя стоит вопрос этики. Работая с детьми,
учитель, быть может, как никто другой, часто сталкивается с проблемами этики в
общем и этических отношений в частности. Профессиональная этика, детская этика,
житейская этика – вот далеко не полный перечень. Особенно эта проблема
актуальна для молодого учителя (отношения с коллегами и детьми), ведь ему
мешает отсутствие опыта. Сильно облегчить его жизнь могут устойчивые моральные
принципы и убеждения. С другой стороны, учитель постоянно сталкивается с самыми
разнообразными, зачастую полярными отношениями людей к одному и тому же
предмету. Гибкость мышления и дипломатичность в отношениях здесь просто
необходима. Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам
общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и
удерживать его внимание. Американцы иногда называют это «присутствием»:
человека сразу выделяют из толпы, он привлекает внимание ощущением силы,
спокойствия, в его присутствии даже гаснут ссоры. Комплекс навыков, необходимый
для этого, довольно трудно определяем, и, скорее всего, зависит от типа
характера, воспитания, мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой
адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе. Это довольно часто
проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не
любят. Неприязнь к учителю перерастает в неприязнь к предмету, а потом – в
неуспеваемость по нему. С другой стороны, манипулирование чувствами других
людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику.
Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их
чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других.
3. Физическое самовоспитание
Этому аспекту уделяется слишком мало внимания.
Физическая нагрузка в деятельности учителя (не преподавателя физкультуры) очень
мала, а эмоциональная огромна. Отсюда подверженность стрессам, болезням и
недомоганиям, слабое здоровье. Если ещё в период учебы не заняться спортом,
результаты будут сказываться в течении очень многих лет. Правда,
нецелесообразно профессиональное занятие спортом: организм «перегорает» на
соревнованиях, старые травмы вернутся в пожилом возрасте и скажутся в полном
объёме. Кроме того, необходимо присутствие соответствующей психологической
компоненты, позволяющей снять стресс, сбросить усталость.
Формирование навыков концентрации, увеличение
выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса
приветствуются. Всем этим требования удовлетворяют бег, плавание, туризм,
оздоровительные спортивные системы. Призвание спорта в жизни учителя: это,
прежде всего, психологическая разгрузка, умение обращаться с собственным телом,
поддержание нормальной спортивной формы в сочетании с крепким здоровьем.
Недовольство, недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на
учениках. Для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Детский
максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и,
соответственно, к смене отношения к нему.
4. Психологическое самовоспитание
Молодой учитель выходит на работу практически
неподготовленным к специфике своей профессиональной деятельности. Он не умеет
длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать
состояние учеников, правильно общаться с родителями и коллегами. Несмотря на
большой объём психологии и педагогики, прикладных элементов в программе
обучения немного, всё больше теория. С другой стороны, психологический аспект
достаточно сильно выражен в различных системах самоконтроля и психотехниках.
Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу
многих оздоровительных систем. Вот почему подчеркивается необходимость спорта,
физической активности, объединённых в единую стройную систему. Более того,
нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя
обязательно передастся детям. Дети очень чувствительны к психологическому
состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии.
Достичь этого можно, только имея устойчивую, уравновешенную нервную систему.
Следовательно, людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка.
А многие ли знают, как разрядить порыв ярости без вреда для здоровья? Во время
вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов, так
как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей. Эти
вещества так или иначе должны быть потрачены, иначе вызовут расширение сосудов
и последующие атеросклероз и гипертонию. Лучше всего подойдёт психосистема типа
самогипноза или самовнушения, возможно также применение какой-либо восточной
системы концентрации-расслабления, например тайцзицюань,
Таким образом, общим итогом можно вынести комплекс
приоритетных направлений в самовоспитании. Во-первых, формирование
высокоуровневого общего образования вкупе со специальными навыками общения.
Во-вторых, воспитание уважения к другим людям, их чувствам, поступкам, мнению.
В третьих, систематические занятия спортом, формирование положительного
отношения к нему. И, наконец, в четвертых, получение специальных навыков в
области прикладной психологии и психологии общения. Всё это должно обеспечить
устойчивую базу для дальнейшего развития и совершенствования.
В
предложенной Л.М. Митиной (1994) модели профессионального развития учителя
движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя
активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению.[13]
Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к
поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик
собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет
способствовать разрешению этого противоречия. "Вектором"
профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в
отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший
потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.
Иначе
говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации
педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход
на более высокий уровень развития профессионального самосознания:
противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и
направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.
Психологические
условия развития профессионального самосознания педагога неразрывно связано с
преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе.
Употребляя
вместо термина "трудности" термин "затруднения", А.К.
Маркова определяет их как "субъективно воспринимаемые человеком состояния
остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой,
невозможности перехода к следующему звену деятельности". Главные
затруднения учителя, по мнению А.К. Марковой, связаны:
1) с
отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения;
2) с
неиспользованием имеющихся у него средств. [14]
Специфическими
трудностями учителя являются "проблемы понимания и взаимодействия не
просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость
перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных
изменений".[15]
Очень
важными являются часто встречающиеся трудности педагога в самоконтроле и
самокоррекции своего труда, которые выражаются в следующем: недостаточная
полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая
критичность но отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин,
мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в
обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.
Если
трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм
психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки
и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической
деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей
стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и
обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания
педагога.
Можно
предположить, что сказанное выше об условиях профессионального развития учителя
и развития его самосознания во многом может быть отнесено и к другим
профессиональным группам, работающим в сфере "человек человек". Здесь
мы также сталкиваемся с необходимостью целенаправленного и систематического
развития самосознания, перехода его на более высокий уровень, что является
базовым условием профессионального развития человека.
Обратившись
к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать
расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за
рубежом опытом, И.В. Вачков пришел к предположению о том, что одной из наиболее
удобных, конструктивных, быстро действующих форм психологической работы со
специалистами, чья деятельность связана с активным общением, является
специально организованный тренинг развития профессионального самосознания,
включающий помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник
деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового
принятия решений и т. д.[16]
Основной
задачей разработанного Вачковым тренинга являлось развитие всех подструктур
профессионального самосознания – когнитивной (уточнение, конкретизация и
расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности и
профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное
оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление
собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения,
отработка навыков эффективной саморегуляции).
Тренинг
развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную
структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.
Тренинговая
программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков (рисунок 1).
Рисунок 1
– Основные блоки тренинговой программы
Первый
блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и
оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения,
ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на
собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах
поведения, на своих представлениях о самом себе. На этом этапе ведущий ставит
перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые
могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо
увидеть себя ив зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале
мнений других людей – участников группы, оценить свои личные качества,
прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует
необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний,
которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников
группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы
неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы
оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого Я.
"Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для
человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего Я в
иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной
определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании
нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения
действиями".
Второй
блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и
личностного общения и оптимизацию межличностных, отношений с коллегами,
администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию
психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и
коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу
ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается
системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке
навыков оптимального общения. Участники группы знакомятся с приемами
налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с
администрацией, с деловыми партнерами. Этим целям служит использование большого
количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных
игр. Участники группы знакомятся со способами психологической
"пристройки" к партнеру по общению и методиками эффективного
использования метамодели в языках общения, применяемыми в нейролингвистическом
программировании. Очень способствуют развитию аффективной подструктуры
самосознания техники телесной и арт-терапии.
Третий
блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной
деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной
упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений
самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего
творческого потенциала. Участникам тренинга даются задания, например,
"снять" фильм или поставить "немой" спектакль, а иногда им
предлагается "написать" роман или поставить балет. Выполнение
подобного рода заданий является не только действенным средством сплочения
группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода
диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в
поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску ментора-педагога
и раскрыть свое творческое Я.
Таким
образом, поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на
снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех
или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие
внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно
тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития
профессионального и личностного самосознания педагога.
Самосознание
– это оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной
деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов,
ценностей, идеалов и мотивов поведения).
В самосознании
человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в
круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с
рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления. Поскольку мерой
и исходным пунктом отношения человека к себе выступают, прежде всего, другие
люди, самосознание по самому существу носит общественный характер.
Профессиональное
самосознание учителя складывается из его представлений об оценке себя как
профессионала со стороны учеников, коллег, руководства, родителей и других
референтных для педагога людей.
Способность
педагога осознать себя в трех составляющих пространства педагогического труда -
в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности
- определяет оптимальное развитие профессионального самосознания. Процессы
профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением
трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.
Целенаправленное
развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки
обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и
особенности развития самосознания участников зависят от стартовых
индивидуально-типологических характеристик педагогов.
Переход на
более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется
позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе),
аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной
Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального
самосознания учителя.
Библиографический список
1.
Вачков В.И.
Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная
работа. 1995. – 210 с.
2.
Вачков И.В.
Основы технологии группового тренинга - М: Издательство "Ось-89",
1999
3.
Громкова М. О
педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — Высшее образование в
России. — 1994. —№4
4.
Кирьянова А.В.
Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. – 190 с.
5.
Козиев В.Н.
Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. –
Ленинград, 1980. – 205 с.
6.
Кочетов А.И. Как
заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986
7.
Кузьмина Н.В.
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.
М.: Высшая школа, 1990.
8.
Личность:
внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин,
Г.С. Сухобская. – Спб., 1996. – 175 с.
9.
Маркова А.К.
Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание",
1996.
10.
Маркова Л. К.
Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. – 192с.
11.
Марцинковская Т
.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.:
Издательский центр «Академия», 2001
12.
Митина Л. М. Учитель
как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело",
1994. – 216 с.
13.
Митина Л.М.
Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 – 200 с.
14.
Москаленко О.В.
Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996
15.
Орлов Ю.М. Самопознание
и самовоспитание, М. Просвещение, 1987
16.
Психология и
педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель А.А. Радугин. М.,
Издательство «Центр», 1997
17.
Смирнов С. Д.
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.;
Аспект-пресс; 1995
18.
Шадриков В.Д.
Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
19.
Шадриков В.Д.
Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980.Т.1. №3.
С. 33-46.
20.
Шутенко А.И.
Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994. –
16 с.
Размещено на
[1] Марциновская Т.Д. История
психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001,
с.234.
[2] Марциновская Т.Д. История
психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001,
с.235.
[3]Марциновская Т.Д. История
психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001,
с.465
[4] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /
Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70
[5] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /
Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70
[6] Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания
учителя. Диссертация. – Ленинград, 1980, с.22
[7] Кирьянова А.В. Теория
ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. с.159
[8] Шутенко А.И. Строение и
развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994, с.15
[9] Митина Л. М. Учитель как
личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело",
1994, с.64
[10] Митина Л. М. Учитель как
личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело",
1994, с. 108
[11] Митина Л. М. Учитель как
личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело",
1994, с.108
[12] Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального
самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995.
[13] Митина Л.М. Учитель как
личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело",
1994. – 216 с.
[14] Маркова Л. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993,
с.80
[15] Маркова Л. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993,
с.81
[16] Вачков И.В. Основы
технологии группового тренинга - М: Издательство "Ось-89", 1999
Страницы: 1, 2, 3
|
|
