Профессиональное самосознание педагога 
Популярность идей К.Роджерса и вообще гуманистической
психологии привела к появлению на Западе большого количества
педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в
школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого
подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.
В качестве своеобразного моста между психоанализом и
экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А.
Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую
функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции "оптимальной
фрустрации" oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда
личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта
или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я
вынуждено теперь их взять на себя.
Большое внимание проблеме становления "Я"
уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой
интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория
самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973),
теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная
психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и
эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных
состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно
понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в
группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.
Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить
интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная
теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о
том, что в процессе межличностной коммуникации ("обмена символами")
человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает "генерализованный
другой" (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания
личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление
человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и
включает три компонента:
-
представление о том, каким я кажусь другому лицу;
-
представление об оценке меня на основе этой кажимости;
-
самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая
выражается в чувстве гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).
Согласно теории "зеркального Я", предложенной Ч. Кули,
самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к
себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.
Однако при таком подходе сам субъект самосознания
рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о
себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок.
Вследствие этого можно утверждать, что концепция "зеркального
"Я" Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего
межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую
проекцию "значимых других".
В своей теории символического интеракционизма Дж.Г. Мид,
опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает
(правда, не называя его так, но имея в вид по сути) - образ Я. Он указывает на
ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в
самоощущении и настаивает на том, что предметом самосознания является субъект
практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж.Г. Мида, формирование
образа "Я" происходит в результате общения и взаимодействий
(интеракций) с другими людьми в результате "навязывания" личности
представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими
людьми, индивид "начинает действовать по отношению к себе так же, как
окружающие действуют по отношению к нему", учится "брать роль другого
или отношение других к себе". Таким образом, источником самосознания, по
Миду, оказывается способность "принимать роль другого", или
идентификация - уподобление себя другому.
М. Кун, Л.
Колберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения
"Я" на основе ролевого поведения.
Многие
отечественные психологи в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре
самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин) и, исходя
из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта
деятельности, считают, что структура самосознания состоит из следующих
компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта
деятельности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств;
осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии.
В отличие
от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему
содержанию. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность,
играющие различные роли в различных ситуациях, участвующую. Изучая работы
отечественных психологов, касающиеся вопроса о структуре самосознания (В.С.
Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др.) и исходя из
предположения о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности,
можно предположить, что структура самосознания состоит из следующих
компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта
деятельности; осознание и оценка во всевозможных видах жизнедеятельности, то в
профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся
профессиональной деятельности.
Отечественные
ученые А.А. Деркач и О.В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и
структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный,
реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации;
эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в
саморегуляции.
Данные
функциональные компоненты профессионального самосознания между собой
взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты
реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает
профессиональное мастерство, в субъективном - Я-концепция. На профессиональное
мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное
обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация,
самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего
изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на
профессиональное мастерство.
Таким
образом, теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для
понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания
личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития,
закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как
раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и
особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного
случая самосознания личности в целом.
1.2 Современные психологические исследования
проблемы педагогического самосознания
Сущность
профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим
учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и
профессионально-педагогического общения.
В
настоящее время современные психологические и педагогические исследования по
проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям:
определение его сущности и структуры, изучение особенностей его
функционирования, анализ состояния и средств формирования и т.д.
В
определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость
имеют разработанные Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской концепции самосознания.
С точки
зрения Ю.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой
происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития,
его осуществление и т. д.. Только в том случае, если педагог знает, с одной
стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой – сознает, в какой
мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к
формированию и развитию данных качеств у себя.[4]
Такой
подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:
«Актуальное
Я» – каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является
центральным элементом профессионального самосознания учителя.
«Ретроспективное
Я» – каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе.
Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.
«Идеальное
Я» – каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой
личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.
4)
«Зеркальное Я» – как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают
другие люди – его коллеги, его учащиеся. Зеркальное «Я» включает в себя учет
отношения других людей к личности учителя.[5]
Дабы
развить в себе эти качества, студент должен осознать их значимость для своей
профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной,
если у будущего педагога сформировано стремление улучшить свою педагогическую
деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это
возможно только при развитом самосознании учителя.
Начиная с
восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных
исследованию самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов,
В.А. Сластенин, А.И. Шутенко).
В
исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителя,
анализируются следующие его составляющие: образ Я, Я-концепция, самооценка,
самопознание, самоанализ, самокритичность, рефлексия, эмпатия, профессиональная
ответственность и т.д.
Рассматривая
значение развития и формирования профессионального самосознания учителя, мнения
большинства исследователей сходятся на том, что оно является неотъемлемой
составляющей его профессионализма, компетентности и мастерства.
Идеи Ю.Н.
Кулюткина и Г.И. Сухобской были специфическим образом реализованы в
исследовании особенностей содержания и структуры профессионального педагогического
самосознания учителя В.Н. Козиевым.[6]
Автор
подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную
регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития,
формированию профессионально значимых качеств личности, профессионального
мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в
данном исследовании. С точки зрения В.Н. Козиева, профессиональное самосознание
органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является
его центральным элементом.
Специфика
данного исследования состоит в том, что в качестве исследовательской единицы
профессионального самосознания взята самооценка учителя. Самооценка педагога
структурируется на четыре типа: актуальную, идеальную, рефлексивную и
ретроспективную самооценки. В качестве объекта самосознания и самооценки
учителя В.Н. Козиев использовал профессионально значимые качества личности.
Рассматривая
структуру самосознания, В.Н. Козиев, так же как и Ю.Н. Кулюткин, представляет
ее состоящей из четырёх элементов: «актуального Я», «ретроспективного Я»,
«идеального Я», «рефлексивного Я». По предположению В.Н. Козиева, «актуальное
Я» (т.е., представление о себе учителя в настоящее время) является центральным
элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я»
базируется на трех других Я: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.
В.Н.
Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования
профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и
социальную перспективы. Во временную перспективу включено «Я» педагога в настоящее
время (актуальное Я) и «Я» в прошлом (ретроспективное Я). Ценностная
перспектива самосознания содержит информацию о том, какой Я есть (актуальное Я)
и каким Я хочу быть (идеальное Я). Социальная перспектива включает в себя
знание о том, какой я есть (актуальное Я) и то, каким, на взгляд учителя, его
видят люди из его социального окружения (в том числе профессионального)
(рефлексивное Я). Центральным, связующим элементом является «актуальное Я».
В.Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к
«актуальному Я» меру проявлений достижений личности определяет «ретроспективное
Я»; «идеальное Я» представляет ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности,
а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным
социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.[7]
Положение
В.Н. Козиева о временной перспективе специфическим образом нашло отражение в
работах А.И. Шутенко, отмечающего, что процессуальный компонент
структуры профессионального педагогического самосознания учителя складывается в
пространственно временных координатах осознания им своего становления в
профессии.[8]
Во
временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в
прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». В итоге образуется «Я существующее»,
то есть «актуальное Я» педагога. Сущность профессионального самосознания, по
А.И. Шутенко, заключается в осознании и переживании учителем субъективной
значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия
собственной самореализации в педагогической деятельности.
Строение
профессионального самосознания педагога, с его точки зрения, «воссоздается
путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии». Это Я–действующее,
Я–взаимодействующее, Я–живой организм, Я–существующее, Я–осуществляющееся.
Л.М.
Митина понимает под профессиональным самосознанием учителя «осознание
педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического
труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического
общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителя она
выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.
В
когнитивном компоненте, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать «процесс
самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцирующую в образ Я»
педагога. Образ Я педагога формируется в трех взаимодополняющих друг друга
системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического
общения, в системе личностного развития.[9]
Аффективный
компонент Л.М. Митина характеризует совокупностью трех видов отношений. Среди
них:
1)
отношение к системе своих педагогических действий;
2)
отношение к системе межличностных отношений с учениками;
3)
отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л.М. Митиной, с
аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя связано
понятие самооценки.
Поведенческий
компонент включает в себя знания педагога о себе, о собственных личностных
качествах, о собственной профессиональной компетентности, о способности к
межличностному взаимодействию с учениками, а также эмоционально-ценностное
отношение к себе. Л.М. Митина считает, что центральным психологическим
механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой
и своей профессиональной деятельностью.
Под
понятием удовлетворенность Л.М. Митина понимает «соотношение между
мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности
по реализации ведущих мотивов». С точки зрения автора, учитель с адекватной
самооценкой и позитивным самоотношением, убежденный в своей личной и
профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на «самооценку
и самоотношение» детей и в конечном итоге «оказывает развивающее воздействие на
их личность».[10]
Л.М.
Митина рассматривает профессиональное самосознание как одно из условий и
движущих сил профессионального развития учителя. В своих исследованиях она
приходит к следующим выводам:
-
уровень
профессионального развития педагога определяется соотношением трех подструктур
самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;
-
осознание и
самооценка учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в
недостаточно устойчивый образ, доминирующий, как правило, неконструктивное
поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень
самосознания;
-
целостный
«образ Я» учителя, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций,
связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств,
необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень
профессионального самосознания.[11]
В
исследовании В.И. Вачкова, основанного на работах Л.М. Митиной,
профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание им своего
положения в пространстве педагогического труда. В него включается три
взаимопересекающихся пространства: педагогическая деятельность, общение и
личность учителя. Они, в свою очередь, задаются «фундаментальными
характеристиками» педагогического труда. К ним В.И. Вачков относит: способы
осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества.
Аналогично Л.М. Митиной В.И. Вачков выделяет три основных подструктуры
профессионального самосознания учителя: когнитивную (Я-понимание), аффективную
(Я-отношение), поведенческую (Я-поведение).[12]
Страницы: 1, 2, 3
|
|
