Профессиональное самосознание педагога 
Профессиональное самосознание педагога
Введение
Глава 1. Методологические
и теоретические основы исследования профессионального самосознания учителя
1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания в
отечественной и зарубежной теории
1.2 Современные психологические исследования проблемы
педагогического самосознания
Глава 2. Пути совершенствования профессионального самосознания педагога
2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как условие
роста профессионального самосознания
2.2 Условия развития профессионального педагогического
самосознания в тренинге
Заключение
Библиографический список
В рамках
государственной образовательной политики основной целью профессионального
образования является подготовка квалифицированного работника,
конкурентноспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей
профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и
профессиональной мобильности.
К личности
учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В
настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а
возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые
включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие,
но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Исходя из
этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день
является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми
высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность
педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того,
как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе
необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него
развитого профессионального самосознания, как системообразующего и
регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.
В
профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самосознание
как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных
целей и ценностей.
В
настоящее время возникла объективная необходимость в создании качественно
нового подхода к подготовке современного учителя, одной из важных задач которой
является формирование педагогического самосознания будущего педагога. Сформированность
педагогического самосознания современного учителя становится основой для
оформления парадигмы личностно ориентированного образования, развития его
гуманистических тенденций.
В связи с
этим возникает необходимость психолого-педагогического осмысления проблем,
связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы
расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей
в рамках требований сегодняшнего дня.
Проблемы
самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек
осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель,
Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Лейбниц, Л.В. Скворцов, Л.В. Стародубцева, Л. Фейербах
и др.)
На
сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович,
Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна,
А.Г. Спиркина, В.В. Столина и др.), сложился определенный категориальный
аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены
взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо
изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания,
возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.
В
общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с
проблемами сознания (Р. Декарт, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, А.Г. Спиркин,
М.Б. Туровский, Л. Фейербах, З. Фрейд, Ю. Шрейдер, и др.) и саморазвития
личности (Н.А. Бердяев, А. Камю, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).
Большой
вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития
внесли К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, Г.Г. Гадамер, И.С. Кон, А.И.
Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В. Столин и др.
Актуальность.
Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы
показал, что в науке имеет место существенная теоретическая база для изучения
профессионального самосознания учителя, но несмотря на обилие работ,
посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать
исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понимания самого
себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важнейших и для
фундаментальной, и для практико-ориентированной психологии.
Цель
курсовой работы – исследовать теоретическую базу для выявления психологических
условий формирования и развития профессионального самосознания педагога.
В соответствии с целью были сформулированы задачи курсовой
работы:
- исследовать теоретические основы профессионального
самосознания педагога;
- обозначить пути совершенствования профессионального
самосознания педагога в рамках профессионального самовоспитания и в условиях
тренинга.
Предмет
исследования: психологические условия развития профессионального самосознания
учителя
Объект
исследования: профессиональное самосознание педагогов.
Курсовая
работа состоит из введения, где обосновывается актуальность темы, ставятся
цели, задачи, которые раскрыть в ходе исследования.
В первой
главе рассматриваются теоретические и методологические основы исследования
проблемы самосознания учителя в отечественной и зарубежной теории психологии.
Во второй
главе исследуются возможности совершенствования профессионального самосознания
педагога.
В
заключении приводятся выводы и рекомендации по теме курсовой работы.
Глава 1. Методологические и теоретические
основы исследования
профессионального самосознания учителя
1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания
в отечественной и зарубежной теории
Современное общество, в силу исторических закономерностей,
вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования.
Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно
забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и
уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно
поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по
форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во
многом зависят перспективы развития общества.
Высшие учебные заведения призваны подготовить
конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у
выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.
При этом ключевыми задачами выступают ценностные
ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка
(доходы, уровень собственного благополучия и пр.), но и учитывающие в качестве
приоритетных мотивы гуманистического характера: человеческая личность, духовные
ценности, творческая самореализация и т.д.
Основу развития личности, внутреннего мира человека,
раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и
личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с
самосознанием человека.
В силу этого, можно полагать, что необходимость развития
профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной
по своему характеру исторической ситуацией.
Существует огромное многообразие определений понятия
«самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью трактовки.
Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые
для данного исследования аспекты.
Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических
общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется
возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все
имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать
концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных
психологических школах.
После того, как во второй половине XIX века психология
выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и
самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В
интроспекционизме - основном в то время направлении в психологии -
господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:
-
сознание и психическое суть одно и то же;
-
психическое непосредственно дано самому субъекту;
-
сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.
Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс,
1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может
постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления -
ассоциативного - понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта.
Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном
действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех
индивидуальных психологических переживаний.
Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной
психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида,
существующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему.
Принципиально иной взгляд на проблему самосознания
предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого
Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических
направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как
совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид -
это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго - итог воздействия
социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения.
Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по
Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной
личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у
человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация,
проекция, замещение и другие.
В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр
некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя,
процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994)
называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя,
своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти
этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности:
персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания,
отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного
бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в
коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о
мужчине или женщине - наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности
личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение
анализа самости - это и есть высшая степень самосознания.
А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной
психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс
определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы
апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно
благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и
формированию у человека повышенного социального интереса.
Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни,
Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и
его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к
конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от
Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат
бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы
справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она
называет их "невротическими наклонностями". К. Хорни выдвигает в
фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с
окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы
Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной
самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.
Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию
проистекают из "нарциссических" желаний, то есть представляют собой
склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни
придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так:
"...освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для
развития ее потенциальных возможностей".[1]
Средством достижения человеком гармоничного личностного
роста она считает процесс самопознания, который может осуществляться как с
помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае
предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают
человеку возможность более полной самореализации, под которой она понимает
"не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов,
которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что
еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного
человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних
принуждений"[2].
Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо
преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о
самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность,
придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как
инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений
и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я,
преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни.
"В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы
ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему
росту и развитию".[3]
Автор концепции "гуманистического психоанализа"
Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему
человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от
других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я
человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой,
утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных
стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и
надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет
человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э. Фромм, 1990).
При обзоре работ представителей гуманистического
направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале
пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди
отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно
им понятие "Я" как чрезвычайно важного феномена (английский термин
"self - "самость") после длительного перерыва вновь оказалось в
центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт,
им же впервые было введено понятие "образ самого себя". К безусловным
заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы
воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что
высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной
реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого
направления, объявившие себя "третьей силой" в психологической науке,
строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая
особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к
самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.
Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии
на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса,
который развил феноменалистический подход в понимании Я- концепции.
Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто
причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между
представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только
настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса,
уничтожить этот разрыв между "реальным" и идеальным Я".
Как совокупность установок, направленных на самого себя,
определяет Я-концепцию Р. Берне. Говоря о функциях Я-концепции, Берне
подчеркивает, что она "определяет, во-первых, то, как будет действовать
индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать
действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет
также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно
произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной". В
структуре Я-концепции Берне выделяет: установки - в них когнитивный,
аффективный и поведенческий компоненты; модальности - реальное Я, идеальное Я и
зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей - физический,
социальный, умственный, эмоциональный.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
