Проблемы обучения детей-мигрантов
III этап (1998–2000) – теоретико-методологический,
цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами;
осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению
особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию
человековедческих знаний в практику защиты и поддержки детей-мигрантов.
Логика подобного
исследования предполагает необходимость изучения трудностей в работе с
детьми-мигрантами. Начальный этап этой работы - диагностика, в основу которой
положены: характеристика особенностей и возможностей поликультурного
образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания,
уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности; принципы
взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов;
разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки
учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.
Диагностику проблем
учащихся-мигрантов О.В. Гукаленко предлагает осуществлять в четыре этапа. На
первом этапе диагностика проводится с помощью популярных методов – опросов,
анкет, интервью, рейтинговых оценок, анализа результатов деятельности,
наблюдений.
Второй этап педагогической
диагностики предполагает углубление знаний о проблемах учащегося методом
наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций.
Третий этап изучения личности
учащегося-мигранта предусматривает получение углубленной тестовой информации,
использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества
учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности
учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и
образования.
Следующим, четвертым этапом,
исследователь предлагает осуществить выделение конкретных показателей
(индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь
следует учитывать степень выраженности идентификации личности в культуру,
рейтинговую оценку, анализ деятельности психолого-педагогической социальной
службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с
детьми-мигрантами. Кроме того, следует признать целесообразным уровневый подход
к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации
и успешности интеркультурной коммуникации); точную фиксацию количественных
параметров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось
возможным.
Теоретические и
методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, разработанные
ростовскими исследователями, могут выступать в качестве научно-методического
инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов,
практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех
социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите
учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре.
Исследование О.В.
Гукаленко следует признать достоверным и обоснованным, оно вполне может
послужить основой для методических наработок учителя, вынужденного на практике
решать проблему обучения ребенка-мигранта, и столкнувшегося с недостатком
исследований по этой теме. Пожалуй, еще нигде в нашей стране проблема обучения
мигрантов не изучена столь полно, как в Южном регионе (прежде всего – в
Ростове, где сложилась целая школа исследователей). Для разработок т.н. школы
Е. В. Бондаревской характерны широкий охват материала, привлечение к
исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т.
Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя,
социальных работников.
В целом, можно выделить
следующие характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их следующие
психологические особенности. Это выраженность культурной дистанции – степень, в
которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей
на собственную, проявляется она между учащимися-мигрантами и преподавателями, а
также местными учащимися. Низкая социальная адаптация, зачастую связанная с
тем, что ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха,
отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям.
В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию
– мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том,
является ли миграция временной или окончательной. И, разумеется, нужно
учитывать личностные особенности учащихся-мигрантов – «зрелость личности», ее
ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.
При декларируемом ныне
личностно-ориентированном подходе к образованию главной ценностью объявляется
личность ребенка. Именно личность ученика-мигранта прежде всего нуждается в
защите. Защищенность личности школьника складывается из
относительно-устойчивого, надситуативного чувства собственного достоинства,
свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления
положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться
педагогическими средствами.
Педагогическая помощь
предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия,
подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения
тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального
положения.
Наиболее типичные трудности
детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым
барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного
статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления
новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние
тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной
администрации, наличие негативных стереотипов, прежде всего – по отношению к
выходцам с Кавказа, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся
требованиям к процессу образования и воспитания.
Следующая важная проблема детей
мигрантов - проблема двуязычия. Язык – не только средство общения между
человеческими группами, но и форма выражения различных культур. А поскольку
культуры широко разнятся между собой, то при дискриминации двуязычной ситуации
и дистанции между языками возникает культурная дистанция между языковыми
группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания,
недоразумений в общении и взаимодействии. Итак, если ребенок-мигрант намерен
обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нуждается в
помощи по изучению русского языка.
Динамика и логика исследования
подтверждают, что педагогическая острота проблемы билингвизма может быть
смягчена следующим образом: облегчить изучение нового языка можно с помощью
дополнительного или компенсационного обучения, т. е., начав обучение на родном
языке, постепенно вводить новый язык; позволить учащемуся сохранить родной
язык, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой. В этом
случае школьная программа должна включать в себя систематическое обучение
учащегося его родному языку, а также деятельность, связанную с приобщением его
к национальной культуре; школа должна обеспечить подлинное двуязычие и
двукультурность, с помощью которых достигается равное освоение языков и
гармония обеих культур. Даже самое простое решение – посещение дополнительных
занятий по русскому языку может принести хорошие результаты.
Разумеется, для осуществления
педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов необходимы: высокий уровень
профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическая
компетентность; атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие
реальной связи семьи, школы и социума.
Так, О.В. Гукаленко («школа
Бондаревской») в педагогической поддержке и защите учащегося-мигранта выделяет
несколько направлений.
Первое направление. Педагогическая поддержка и защита самого процесса
формирования и развития личности учащегося-мигранта.
Второе направление. Социально-педагогическая поддержка и защита среды
формирования и развития личности учащегося-мигранта, социальных,
образовательных, нравственных и адаптационных проблем поликультурного
образовательного пространства.
Третье направление. Личность нуждается в защите своих прав и в их приоритете.
Здесь нужна целевая социально-педагогическая защита и правовая поддержка
учащихся-мигрантов.
Проблема
миграции, как показала практика, с годами существенно не уменьшается, и,
следовательно, общество испытывает объективные потребности в инновационных
технологиях поликультурного образования.
На уровне практически каждого
территориального округа идет (точнее, должен активно идти) поиск условий и
средств удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке и
защите различных этнических общностей и отдельной личности учащихся мигрантов
на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.
Разумеется, столь серьезная
проблема требует системного подхода и объединения усилий нескольких отраслей
науки и общественной жизни: теории педагогики работы с детьми-мигрантами;
региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и
интересов детей-мигрантов; юриспруденции. Необходимо привлечение к проблеме
обучения детей-мигрантов внимания со стороны государства и общественности, ведь
это - средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической
напряженности в условиях поликультурного социума.
В условиях общемировой
тенденции глобализации, нестабильной геополитической ситуации утверждение
реалий многокультурного общества является одним из наиболее важных направлений
государственной социальной политики. Что в нашей стране, пока, к сожалению,
осознанно далеко не на должном уровне. В то время как принятие мер,
способствующих утверждению толерантного сосуществования государств, народностей
и наций на планете представляется одной из важнейших мировых проблем, как и
социально-педагогическая поддержка и защите всех людей и в особенности –
маргинальных детей, детей мигрантов, беженцев.
В условиях поликультурного
образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним
возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей
культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.
Поликультурное образование -
это процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной
(российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного
сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной
полиэтнической среде. Основы поликультурного образования: культура, воспитание
миролюбия, глобализма; интеграционные процессы в образовании, педагогическая и
регионально-этническая культура народа, уважение к каждому этносу с его
специфическим менталитетом.
Поликультурное образовательное
учреждение – это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и
организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их
совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение
общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.
Высшей ценностью
поликультурного образовательного пространства является человек, личность
учащегося, а главный смысл и цель образования должны быть связаны с его
развитием, социально-педагогической поддержкой, защитой индивидуальности,
ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для
творческой самореализации.
Реализация идеалов поликультурного
образовательного пространства предполагает: воспитание в детях чувств
толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости;
формирование у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработку
навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной
среде; формирование у детей позитивной Я-концепции, социальной активности,
уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации,
самопрезентации; выработке умений вступать в межкультурный диалог, слушать и
говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в
системе поликультурного образовательного пространства, воспитания
коммуникативных характеристик личности учащегося-мигранта; внушения
детям-мигрантам идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем,
что живут на свете»; выработки у учащихся способностей к плюралистическому
разрешению споров и конфликтов; культивирования у детей симпатии и уважения к
себе и другим людям.
Поликультурное образовательное
пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к
личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет
иметь гуманистический характер и строиться на принципах педагогики работы с
детьми-мигрантами, обеспечивающих поддержку и защиту личности.
Практическая реализация
поликультурного образования может быть осуществлена через следующие шаги:
- введение в учебный план
(программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями
школьника;
- обогащение базовых
образовательных дисциплин национальной проблематикой;
- приоритет поликультурного
образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и
национальную культуру посредством образования;
- обеспечение психолого-педагогической
поддержки, помощи и защиты детей;
- выбор
культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными
возможностями учеников;
- организации
медико-валеологической помощи;
- обеспечения каждому ребенку
индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических
особенностей, способностей, склонностей.
Таким образом, адаптационное
поликультурное образовательное пространство призвано реализовать ценностное,
бережное отношение к взрослому человеку, и к ребенку в частности, гуманизацию
отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой
личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию,
приобщение ребенка к культуре посредством образования; творческий
профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности,
повышение педагогической культуры, педагогизацию общества, интеркультурную
коммуникацию.
Механизмом, обеспечивающим
поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики
работы с детьми-мигрантами, является интеграция педагогических усилий на основе
принципов: личностно-ориентированного подхода, учета национально-этнического,
культурного фактора, преемственности в педагогической деятельности при условии,
что учащийся-мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного
процесса.
Положительный результат может
быть достигнут лишь общей, интегрированной совместной деятельностью в области
поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы. Это
является непременным условем для оказания эффективной помощи, поддержки
жизненного самоопределения личности учащихся-мигрантов и их семей в конкретном
социальном пространстве их адаптационной ориентации в новую поликультурную
среду общества.
Данное направление активно
развивается, но пока не получило необходимого широкого распространения,
несмотря на то, что проблемы поддержки личности человека и, особенно, - учащегося-мигранта
в поликультурном образовании относятся к числу серьезных педагогических
инноваций. Они требуют дальнейших исследований отдельных аспектов, что
представляется наиболее целесообразным осуществлять с учетом специфики
миграционной ситуации в конкретных регионах.
1.
Абсалямова
А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной
группе. - Уфа: "Творчество", 1997.
2.
Библер
В.С. Культура: диалог культур // Вопросы философии. – 1989. - №6. – с.33-38.
3.
Брюн Е.
А. Эко - культурные основы смыслообразования и психоактивные вещества //
"Этническая психология и общество" (под ред. Н.М. Лебедевой), ИЭА
РАН, 1997. С. 311-334.
4.
Василюк
Ф. Е. Психология переживания. МГУ, 1985.
5.
Волков
Г.Н. Этнопедагогические заметки.//Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С.89 -
94.
6.
Гукаленко
О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты
учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореферат
дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – Ростов н/Д:
РГПУ, 2000.
7.
Данилюк А.Я.
Понятие и понимание национальной школы.// Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 68 –
71
8.
Дмитриев
Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.
Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества
// Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
9.
Ильяева
И.А., Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное
пособие по спецкурсу. – Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. – 159с.
10.
Кожемякин
Е.А. Межкультурные коммуникации: от теории к практике. Монография. – Белгород:
изд-во БелГУ, 2003. – 119с.
11.
Кон И.С.
Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических
предубеждений) // Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост.
Ю.В. Чернявская - Мн.: Харвест, 1998. - С. 40.
12.
Конфликтология:
Учебник для студ. высш, пед, учеб. заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2003. – 320 с.
13.
Косик
В.И. Тревоги и заботы национальной школы.//Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 64 -
68.
14.
Лазурский
А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. С.239-244.
15.
Лебедева
Н. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН. 1993.
16.
Левина
М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие
для студ. высш, пед, учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001. – 272 с.
17.
Национальный
отчет о пилотировании "Языкового портфеля" в России М.,2000-с.6-7
18.
Нравственные идеи К.Д.
Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной
конференции. Одесса, 1991. С. 32–34.
19.
Отдельные технологии
поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного
отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. –
Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Ч. II. С. 16–18.
20.
Педагогика./Под
ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995.
21.
Сластенин
В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш, пед,
учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480 с.
22.
Словарь
по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений /
Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.
23.
Снежкова
И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества //
Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
24.
Сухарев
А. В. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации
человека. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук.
М., Психологический институт РАО, 1999.
25.
Сухарев
А. В., Степанов И. Л., Струкова А. Н., Луговской С С., Халдеева Н. И.
Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека //
Психол. журн. 1997, № 6. С. 84-86.
[1] Библер В.С. Культура: диалог
культур // Вопросы философии. – 1989. - №6. - с.33-38
[2] Снежкова И.А. К
проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская
этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|