|
Проблемы обучения детей-мигрантов
|
Мигранты
приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в
обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и
образовательными проблемами. Первые попытки решения образовательных и
социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства
европейских стран, а затем и государство к осознанию феномена
мультикультурности существующего общества. В то время как правительства
озабочены правовой стороной проблемы: принимаются законы о государственном
языке и языках народов, населяющих страну, о гражданстве, программы по
формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма и
т.д., педагогическая общественность также пытается найти адекватный ответ
на спровоцированные миграцией проблемы.
Педагогический
опыт большинства принимающих мигрантов и изначально мультикультурных стран
показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как
ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу
коренному населению (или национальному большинству) страны, озабоченной
сохранением социальной стабильности в обществе. Родители зачастую не
осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития
ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской
личности - означает позволить "осесть" негативным национальным
стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их
осмыслению еще не сформирована.
|
Особая ценность
реализации межкультурного образования именно в детском возрасте обусловлена
высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в
межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Дети повсюду
"наталкиваются" на мультикультурность - она та среда, где взрослеют
современные дети. Классы современных европейских, американских,
австралийских, российских школ далеки от однородности состава: дети
различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоззренческом
отношении, в географическом происхождении и личной истории (все больше
отличаются дети села и города, за одной партой могут оказаться местный житель
и мигрант или беженец). Каждый ученик имеет свою уникальную структуру
личности, несущую отпечаток
той культуры, в какой он воспитывался и рос.
В то же время
мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных
учебников, а дети больше знают об экзотических культурах других стран, чем о
культуре соседей - этносов; часто история преподносится с точки зрения
культуры большинства (т.н. история "суперэтноса"). Это несет
большую опасность для становления детской личности. Для детей иной
этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи
уважаемы и приняты в обществе, это положительно сказывается на
социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же
детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в
классе может сложиться атмосфера скрытой вражды.
|
Межкультурное
образование постоянно подвергается критике за акцентирование культурных
различий, невольно ведущее к усилению дискриминации, за изучение
иммигрантской культуры, потерявшей свое функциональное значение в условиях
миграции (ассимиляции большинством) и ставшей фольклором. Однако большинство
исследователей подчеркивают именно здоровьесохраняющую функцию культуры для развития
детской личности. Этноидентичность - один из важнейших механизмов адаптации,
присущих только человеку. Наиболее "здоровой" с этой точки зрения
является интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) при
сохранении тесной связи с родной культурой. Это приводит к взаимному
обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет
репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой.
Дети, отличающиеся от
большинства по внешности, языку, религии первыми испытывают на себе
враждебное отношение к иностранцам. Недостаток уверенности в себе, неумение
отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх,
дискомфорт - вот причины нетерпимого отношения детей к культурным
отличиям.
Особенности
межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями
развития. Так, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей
национальности. И если дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве
своем непредубежденными, но уже приблизительно с 9 лет эмоциональные
предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые
становится очень трудно. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации
этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных
конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся
особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных
национальных стереотипов.[2]
|
Межкультурное
образование ориентируется на универсальные права человека: оно признает
равноценность всех людей и рассматривает достоинство человека как
неприкосновенное. Однако ценности межкультурного образования разделяются
далеко не всеми. Признание плюрализма и демократических прав для всех граждан
является проблемой для всех европейских обществ. Всегда есть склонность
оценивать другую культуру с высоты своей. Межкультурное образование тогда
легко становится "педагогикой сочувствия", "педагогикой для
иностранцев" или "фольклорной педагогикой".
Концепция
межкультурного образования - не очередной предмет "регионального
компонента" в содержании образования, не дополнительный урок или
праздник. Осознанная необходимость воспитания детей в уважении к культурным различиям
требует от общества и государства специальных усилий по проникновению такой
педагогики в жизнь каждой группы детского сада, каждого класса школы, каждой
семьи.
|
|
|
В настоящее время
теория поликультурного или мультикультурного образования является наиболее
актуальной и в связи с этим рассматривается идея единого мирового
образовательного пространства. Мировое образование представляет собой систему
учреждений, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих
каждой эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности.
Главной функцией
мирового образовательного пространства для детей мигрантов является зона
взаимодействия глобальных национальных образовательных систем на региональном и
национальном уровне. В структуре мирового образовательного пространства
ощущается воздействие тенденций глобализации, интеграции и регионализации, что
особенно важно для перемещенных лиц (мигрантов, беженцев). Разделение этих
двух категорий граждан - вынужденные переселенцы и беженцы, происходит при
наличии или отсутствии российского гражданства.
В работе с
мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в
зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические
особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и
образование проходит через воздействие этнических процессов, национальной
культуры и межкультурных процессов.
Межэтническое
общение выступает как сложный и противоречивый процесс. В процессе
межэтнического общения посредством воспитания и обучения создаются условия для
всестороннего развития личности.
Становление
поликультурного образования меняет положение и подходы в воспитании и обучении
с учетом этнопедагогики, этнопсихологии и инновационных процессов.
Сложность
процесса адаптации к иной этнокультурной среде объясняется тем, что этническая
культура является опытом выживания этнической общности, закрепленной в памяти
традициями.
В новой
социокультурной и языковой среде мигранты испытывают процессы культурной
дезадаптации, потери языкового пространства, поэтому важнейшим направлением
сохранения родного языка, традиций является образование и воспитание мигрантов,
беженцев и их детей.
Решение проблем
образования детей мигрантов и беженцев на современном этапе обусловлен рядом
объективных и субъективных факторов: противоборством мотивов, потребностей,
интересов человека, этногрупп, этнообщности, несовместимостью целей и ценностей
и норм, конфликтов между этногруппами и этнообщностями, преследующими
несовместимые цели и препятствующими друг другу.
Для
детей - мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное
образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя
возможность возврата на историческую родину открытой.
Общие цели
межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов,
критическое осмысление собственной культуры и традиции "как чужой", через
преодоление этноцентрической установки к толерантности, признанию равенства
шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим
к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.
Ребенок -
мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся
ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации:
независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно
поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением
иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им
позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь
огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе
этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в
содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок,
песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей
культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру,
в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации.
Поэтому
становится наиболее популярным в межкультурном образовании в последнее время
подход, ориентированный на конфликт, где главной целью является становление
конфликтной компетентности. Анализ межкультурных конфликтов требует осмысления
их причин, что ведет к снятию культурных стереотипов. Дополненный подходом,
ориентированным на встречу культур, их диалог, предполагающим становление
межкультурной компетентности (с информационным и языковым компонентами),
конфликтоориентированный подход несет большую пользу для развития у детей
толерантных установок в поведении.
Межкультурное
образование имеет свои истоки в "педагогике для иностранцев" и
"фольклорной педагогике". Оно всегда находится под угрозой
редуцироваться до одного из этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один -
два межкультурных праздника с песнями, танцами и традиционными блюдами стран,
откуда эмигрировали родители их учеников, не могут претендовать на звание
межкультурного образовательного учреждения.
Культура - это не
только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения.
В
последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. При этом
надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней
школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом
нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и
преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько
поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и
национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской
культуры.
В
90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный
компонент программы было введено изучение национального языка, истории и
культуры. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют
не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их
компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около
тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.).
Уникальный
опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской
многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе
занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993-1994 учебном
году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское,
армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское,
кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское,
татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по
субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают
язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до
национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это
носители языка и культуры.
Итак,
один из возможных выходов для представителей некоренного населения – отдать
ребенка в национальную школу. Но далеко не всегда это представляется возможным
(такие школы есть далеко не во всех городах) или удобным. Поэтому особое
внимание целесообразно уделить процессу адаптации ученика-мигранта в обычной
общеобразовательной школе.
Масштабные исследования по
поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов проводятся
ростовскими учеными научной школы Е.В. Бондаревской. Они выделили основные
задачи образовательного пространства своего Южного региона по поддержке и
защите детства. Задачи свое работы ростовские исследователи определяют
следующим образом: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного
процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской
жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и
достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом
уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие
механизмов самоактуализации личности; формирование коммуникативных качеств,
культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в
инокультурную среду.
Пожалуй,
именно концепцию работы ростовских ученых в рассматриваемом направлении имеет
смысл проанализировать как наиболее успешную и продуманную.
В Ростовской области, где
проблема миграции сверхактуальна, были разработаны интегративные курсы
«Поддержка и защита детства на материалах миграционной педагогики», «Подготовка
учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в
поликультурном образовании», «Основы межкультурного общения», что позволило
обеспечить совершенствование подготовки социальных педагогов, учителей,
студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном
образовательном пространстве.
Идея введения на
педагогических отделениях вузов подобных спецкурсов и спецсеминаров,
представляется очень удачной идеей, т.к. это позволит подготовить более
компетентных педагогов, которые уже не растеряются, столкнувшись с частотной
проблемой обучения детей некоренных национальностей. Данные спецкурсы и
спецсеминары уже внедряются в практику ряда вузов России и Приднестровья.
Ростовский
исследователь Гукаленко О.В. из «школы Бондаревской» на основе своей
практической деятельности готовит к защите диссертацию
«Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты
учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве». В основу
данной работы положено серьезное многоступенчатое изучение проблем
школьников-мигрантов, которое, на наш взгляд, может быть успешно использовано
всеми, кто работает в этом направлении.
Этапы исследования:
I этап (1991–1994) – проблемно-поисковый,
связан с изучением идей поддержки и защиты личности, основ народного
воспитания в мировой историко-педагогической мысли, выявлением тенденций
развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте,
анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике,
психологии, педагогической коммуникации.
II этап (1994–1997) – теоретико-практический,
связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования,
поликультурного образовательного пространства, а также
теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного
образовательного пространства по поддержке и защите личности
учащегося-мигранта. На данном этапе уместно частичное пилотажное внедрение
авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы
в школах и образовательном пространстве региона.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|