Практично-прикладні завдання професійно-технічної освіти 
Вважаємо, що у зв'язку з цим
наші плани, задуми повинні бути обґрунтованими, перспективними, сміливими.
Розвиток професійно-технічної освіти у державі вже неможливий без активної
участі Академії педагогічних наук України.
Професійно-технічна освіта
являє собою величезний освітянський простір держави і дає масову базову
професійну освіту. Вона є основним важелем досягнення адекватного часу
культурно-професійного рівня населення. її підтримка на державному рівні є
безумовним обов'язком суспільства щодо забезпечення гідного професійного цензу
нації.
На сьогодні в Україні
прийнята Концепція професійної освіти, яка є науково обґрунтованою системою
ідей, принципів і положень перебудови професійної школи України, які визначають
суть і зміст професійної освіти, організаційну структуру професійної школи, її
автономію, різноваріантність у виборі форм і методів навчання, забезпечення
кожній молодій людині умов для здобуття професійної кваліфікації відповідно до
її інтересів і здібностей, демократизацію, і деідеологізацію, деполітизацію та
самоврядування професійного навчального закладу, реалізацію демократичних прав
учнів.
Ця концепція та ряд інших
документів (Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та «Про
професійно-технічну освіту», Національна доктрина розвитку освіти) є базою, на
які спиралися автори даної статті. Окремими проблемами розробки концепції
розвитку професійно-технічної освіти, на яких акцентуємо увагу, є зміст
професійно-технічної освіти та перспективи його розвитку.
Насамперед необхідно чітко
визначити назву концепції, оскільки від цього залежить її структура,
спрямування і зміст. Наприклад, концепція професійно-технічної освіти включає
викладення загальної методології (розкриття ролі та місця професійно-технічної
освіти в суспільно-економічній та освітній системах країни як частини цілого).
У неї входять цілі, завдання, принципи, напрями розвитку, структура, кадри,
забезпечення, опис апарату управління. Концепція процесу значно простіша і
містить загальні теоретичні уявлення про процес, його цілі, принципи, зміст,
методи, форми, матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення.
Будь-яка концепція педагогічного процесу включає опис передбачуваної технології
навчання та позанавчальної діяльності [10].
У перших розділах Концепції
розвитку професійно-технічної освіти розглядаються такі питання, як
соціально-економічна зумовленість розробки концепції, прогноз ситуації, ключові
чинники впливу на розвиток професійної освіти та стратегічні напрями розвитку
професійної освіти і навчання. Зауважимо, що, з огляду на те, що поняття
"професійно-технічна освіта" фігурує у всіх законодавчих актах
України, на сьогодні більш доцільною є назва "Концепція розвитку
професійно-технічної освіти в Україні".
У розділі 4, на нашу думку,
варто виділити в окремий підрозділ Принципи організації та функціонування
професійно-технічної освіти" і детальніше розписати зміст кожного
принципу, адже серед них є такі, які можуть викликати неоднозначне трактування
у читачів. Скажімо, варто було б пояснити, який зміст автори концепції
вкладають у термін диверсифікація стосовно саме професійно-технічної освіти.
Hа сьогодні існують ґрунтовні,
серйозні напрацювання з проблем наступності, теорії навчальних програм, тому
необхідно хоча б їх сутність закласти у Концепції розвитку професійно-технічної
освіти. Адже йдеться про розпиток, перспективу, а отже про ґрунтовну теоретичну
базу понять, а не їх "побутове", тимчасове призначення.
Наступна фраза "процес
професійного навчання і виховання передбачає здійснення комплексу
взаємопов'язаних організаційно-педагогічних, науково-методичних, технічних,
соціальних і правових заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти
відповідно до певного кваліфікаційного рівня майбутніх робітників" [14], теж потребує деякого уточнення.
Ці уточнення стосуються розкриття перелічених засобів хоча б у їх сутнісному
контексті. Очевидно, що неможливо (і не потрібно) перераховувати у Концепції
всі можливі заходи, однак визначити пріоритети необхідно. У першу чергу
пріоритети заходів, які забезпечують формування належного рівня загальної і
професійної освіти у випускників професійно-технічних навчальних закладів.
До них ми відносимо в першу
чергу поглиблення фундаментальних питань учнів (оскільки нинішні випускники
досягнуть професійного розквіту через 10-20 років і їх необхідно не начиняти
знаннями сьогодення, а готувати до сприйняття нової техніки та технологій,
ознайомлювати з принципами технологічних дій, які не змінюються трипалий час.
Не менш важливим є реалізація інтеграції змісту освіти та диференціація змісту
навчання за основними видами чи об'єктами професійної діяльності, профільне навчання,
професійне спрямування знань і встановлення раціонального співвідношення
теоретичного та практичного навчання [6].
Зосередимо увагу на одному
важливому моменті. Сьогодні багато говориться про диференціацію навчання, однак
в освітніх документах і визначених напрямах досліджень із педагогіки недостатня
увага приділяється питанню інтеграції знань і вмінь. По-перше, термін
"інтеграція" вживається у професійній педагогіці в основному стосовно
інтеграції професій. По-друге, про інтеграцію як теоретичну основу і провідну
ідею формування змісту освіти говориться лише в напрямах досліджень професійної
освіти.
На наш погляд, достатня увага
до цього аспекту змісту освіти може суттєво вплинути на підвищення якості
професійно-технічної освіти. Йдеться про те, що учні професійно-технічних
навчальних закладів, особливо тих, де вони отримують і загальну середню освіту,
повинні вчитися не у двох "різних світах" - загальноосвітньому і
професійному - а в одному інтегрованому, цілісному. Тому поглиблення фундаментального
компоненту загальної освіти і його інтеграція з професійно-технічним циклом
дисциплін - надзвичайно важливий аспект розвитку змісту освіти, який не може
залишитися поза межами Концепції розвитку професійно-технічної освіти. Це
забезпечить наступність і взаємозв'язок загальної і професійно-технічної освіти
як ланок системи безперервної освіти.
На основі різних джерел можна
узагальнити, що своє місце у Концепції повинні зайняти питання гармонізації
стосунків людини з природою через ознайомлення з сучасною природничо-науковою
картиною світу, проблемами біосфери, з'ясування місця людини в природі й
суспільстві, інформатизації професійно-технічної освіти, самоосвіти.
На наш погляд, концепція лише
б виграла від того, якби її було доповнено ще одним додатковим окремим
підрозділом із назвою "Форми, методи і засоби професійно-технічного
навчання". Адже не секрет, що сьогодні у дидактиці надзвичайно важливу
роль відводять сучасним активним формам і методам навчання, зокрема тренінгам,
рольовим іграм, роботі у групах і
парах, інтелектуальному штурму, презентаціями,
інсценізаціям тощо. Зрозуміло, що їх використання забезпечить розвиток
мотивації до навчання учнів ПТУ і сприятиме підвищенню ефективності навчально-виховного
процесу.
Нарешті проаналізуємо деякі
аспекти навчально-виробничого процесу, який "спрямовується на адаптацію
кваліфікованого робітника до вимог технологічного розвитку галузей економіки,
формування шпорної, ініціативної особистості, високого рівня її професійної
компетентності, здатності до самоорганізації і самореалізації у професійній
діяльності, готовності до вирішення виробничих завдань і розв'язання
соціально-економічних проблем. Процес професійного навчання і виховання
здійснюється на основі особистісно-діяльнісної парадигми сучасної освіти і
передбачає духовний розвиток, формування національної свідомості, почуття
професійної чесності й гідності, вміння працювати у виробничому колективі, а
також: соціально-психологічну підтримку суб'єктів навчання" [14]. Ми
навели цей фрагмент повністю, оскільки вбачаємо в ньому поєднання декількох
«кладених ідей, які, на наш погляд, доцільно розмежувати, оскільки вони
стосуються різних теоретичних основ.
Сьогодні вже на рівні
підручників із педагогіки [23] виділено ті основи нововведень, які визначають і
будуть визначати розвиток освіти майбутнього. Серед них виділяють філософський
фундамент нововведень, якому належить теорія наукового пізнання, загальна
теорія систем, теорія філософії освіти тощо. До психологічного фундаменту нововведень
належать такі теорії та концепції, як психоаналітичні теорії розвитку
особистості, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна та
гуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджувального навчання,
концепція розвитку розумових здібностей, концепція суггестопедагогічного
навчання та нейролінгвістичного програмування тощо. До кібернетичного
фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції, як теорія інформації,
теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепція
штучного Інтелекту, концепція комп'ютеризації навчання тощо. До педагогічного
фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісного
навчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу,
теорія поетапного формування розумових дій, теорія укрупнення дидактичних
одиниць, теорія дидактичної інтеграції, концепція програмованого та проблемного
навчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепція
перспективно-випереджаючого навчання, теорії неперервної освіти тощо.
Ми навели цей перелік з метою
показати, що, оскільки основне призначення концепції - це "викласти теорію
у конструктивній, прикладній формі" [10], то у ній доцільно висвітлити
хоча б основні концептуальні ідеї сучасних науково-педагогічних теорій, на які
спирається Концепція.
Отже, на сьогоднішній день
питання розробки концепції професійно-технічної освіти є завданням дійсно
державної ваги, оскільки від його розв'язання залежить і підготовка
висококваліфікованих робітників, і розвиток економічного потенціалу України, і
долі сотень тисяч українських дітей, які навчаються у системі
професійно-технічної освіти. Для реалізації цього завдання необхідна
консолідація зусиль і вчених-теоретиків, і викладачів-практиків, які в ході
широкої дискусії, обміну досвідом, ідеями, напрацюваннями забезпечать
аналітично-прогностичний підхід до осмислення надбань, труднощів і перспектив
розвитку професійно-технічної освіти з тим, щоб вона вийшла на якісно новий
світовий рівень свого розвитку.
Необхідність дослідження і
використання складних систем у сучасній науці, техніці і виробництві привела в
останні роки до значного посилення уваги до процесу неперервної освіти. Це
знаходить відображення у навчально-виховному процесі різних закладів освіти, в
тому числі загальноосвітньої школи і професійно-технічного навчального закладу
(ПТНЗ). Перед освітою нині стоять завдання уникати стереотипів у навчанні та
вихованні учнів.
Суперечності між вимогами
сьогодення та застарілим змістом і формами навчання ускладнюють роботу вчителів
і викладачів ПТНЗ, майстрів виробничого навчання, приводять до зниження рівня
знань майбутніх фахівців.
Соціально-економічні
перетворення в суспільстві загострили суперечності та виявили слабкі сторони існуючої
системи професійно-технічної освіти. Найбільш вразливим місцем є спрямованість
на підготовку кадрів в основному для великого планового виробництва в умовах
ринкової економіки, що формується. Характерними рисами тут залишається надмірна
спеціалізація, тенденція готувати фахівців з урахуванням визначеності
майбутнього робочого місця. Зміст навчання не відповідає особливостям сучасних
форм організації праці та його характеру, де головними якостями фахівця є
здатність самостійно вирішувати нестандартні соціальні та виробничі проблеми,
професійна універсальність. Сучасні заклади освіти за інерцією продовжують
готувати кадри для виконання тих економічних функцій, які вже втратили своє
значення або втратять його найближчим часом.
За таких обставин реорганізація
є неминучою. Стратегічними напрямами реорганізації ПТО в сучасному суспільстві,
на наш погляд, є такі: забезпечення нового рівня якості підготовки фахівців,
формування гнучкої кадрової системи, що задовольняє сучасні потреби суспільства
у фахівцях різноманітних напрямів зі швидкою адаптацією до змінних умов
професійної діяльності, тобто здатністю молодих фахівців до розширення й
поновлення знань.
Для подолання наявних
суперечностей необхідний одночасний розвиток теоретичних положень педагогіки та
узагальнення і поширення досвіду кращих учителів та інженерно-педагогічних
працівників. Навчальні програми з предметів, що вивчаються, повинні утворювати
єдине ціле, логічно доповнювати одна одну, забезпечувати наступність у
навчанні, доцільність, актуальність та системність знань учнів. Наступність
змісту, форм і методів навчання має стати одним з дійових засобів дидактики і
педагогічної технології, однак її впровадження у процес навчання повинно бути
науково обґрунтованим, продуманим.
Проблема забезпечення наступності
навчання і професійної підготовки на загально педагогічному рівні в певній мірі
досліджувалась на всіх етапах розвитку системи освіти в Україні і колишньому
СРСР. В опублікованих працях розглянуті важливі проблеми встановлення
наступності фізики, хімії, математики, трудового і професійного навчання на
етапах школа — ПТНЗ, школа — ВИЗ, досліджувались деякі конкретні прийоми
організації наступних зв'язків між методами і формами навчання і виховання.
Наші дослідження і
багаторічний викладацький досвід свідчать про те, що проблема забезпечення
наступності змісту навчання в школі і професійної підготовки в ПТНЗ в теорії і
на практиці ще не вирішена. Недостатньо, на наш погляд, досліджені дидактичні
умови наступності, що призводить до серйозних упущень у навчально-виховній
практиці.
Необхідний глибокий науковий
аналіз можливостей реалізації наступності, у ході якого слід знайти відповідь
на запитання: «Як? Яким чином?» маємо здійснювати навчально-виховний процес для
одержання відповідних результатів. Такий аналіз передбачає послідовний розгляд
різних проблем, що перебувають у ієрархічній послідовності. Насамперед, треба
вирішити питання про те, що є об'єктом здійснення наступності.
Обраний нами підхід полягає в
тому, щоб подати зміст навчання в школі і зміст професійної підготовки в ПТНЗ у
вигляді певної структури, нормативного набору складових частин, розробити
прийоми організації наступних зв'язків між кожним з компонентів змісту
трудового навчання, наприклад, і тотожним йому компонентом змісту професійної
підготовки. Основою для такого дослідження в нашій роботі служать положення,
критерії відбору і структурування змісту навчання, розроблені відомими
дидактами І. Я. Лернером і М. М. Скаткіним.
Проведений нами в ряді шкіл і
ПТНЗ Вінницької області констатуючий експеримент (спостереження, анкетування
викладачів і майстрів виробничого навчання, аналіз документації) дав змогу
дійти думки: під час організації наступності трудового навчання і професійної
підготовки найбільш слабкими ланками виступають низький рівень сформованості
загально трудових умінь і певні огріхи в програмово-методичній Документації.
Відомо, що зміст освіти на
будь-якому рівні зафіксовано у навчальному плані, навчальній програмі,
підручниках і посібниках. Удосконалення наступних зв'язків між змістом навчання
в школі і змістом професійної підготовки в ПТУ на рівні навчально-методичної
документації зводиться насамперед до забезпечення наступності між окремими
видами змісту освіти.
Досить типове визначення
наступності в педагогічній літературі таке: «Наступність у навчанні —
послідовність і систематичність у розміщенні навчального матеріалу, зв'язок і
узгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи». Наступність
характеризується осмисленням раніше пройденого матеріалу на новому, більш високому
рівні, підкріпленням наявних знань новими, розкриттям нових зв'язків, завдяки
чому якість засвоєння навчального матеріалу підвищується. При цьому
передбачається дотримання послідовності руху від простого до складного у
викладанні і організації самостійної роботи.
Визначення поняття наступність
стосовно трудової і професійної підготовки нерідко тотожне наведеному вище
визначенню, що орієнтоване на загальну освіту. Ряд авторів поєднує категорії
наступності загальної і професійної освіти в єдиному визначенні.
Це положення зміниться, якщо
при розгляді наступності будемо виходити з поняття навчально-виховної системи.
Відповідно до аргументованої точки зору ця система складається з таких
компонентів: цілі, зміст, методи, засоби і організаційні форми навчання і
виховання. Якщо будемо дотримуватися такого підходу, то під наступністю в
навчально-виховній діяльності треба розуміти встановлення таких співвідношень
між цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами цієї
діяльності на послідовних етапах навчання і виховання, що дозволяють будувати
кожний новий етап з опорою на минулий досвід учнів і таким чином полегшувати їх
адаптацію до умов навчання в кожному наступному класі або у новому навчальному
закладі.
Як свідчить наш аналіз, у
навчальних посібниках немає чіткого розподілу проблеми на окремі аспекти,
зокрема, на загально педагогічний, дидактичний, методичний, що дещо знижує
надійність висновків дослідників. Немає критеріїв, якими слід користуватися при
оцінці наявності або відсутності певного рівня наступності. Результати аналізу
досліджень з цього напряму свідчать, що всі виявлені авторами порушення
наступності можна поділити на дві групи, одна з яких пов'язана зі змістовим, а
інша — з процесуальним аспектами наступності. Певні недоліки в реалізації
змістового аспекту наступності значною мірою зумовлені недосконалістю
програмно-методичної документації.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
