Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых детей
Таким
образом, у умственно отсталых детей недостаточно сформирована готовность к
обучению грамоте в связи с тем, что у них нарушены операции мышления, не
сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций
над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы, а также
недостаточно развит словарный запас и грамматический строй речи.
Умственно
отсталые дети, как
правило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного,
следующего за согласным, уже вызывает трудности. Особые трудности возникают при
последовательном выделении звуков. Чаще всего дети могут определять
последовательность звуков лишь в односложных словах без стечения согласных.
Умственно
отсталым детям необходима всесторонняя помощь в подготовке к обучению грамоте и
развитию высших психических функций. Они нуждаются в расширении кругозора,
содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненных
впечатлений, стимулировании познавательного интереса.
Глава
III. Особенности подготовки к обучению
грамоте умственно отсталых детей
3.1
Направления и организация формирующего эксперимента
Как
показали результаты анализа литературы и проведенного констатирующего
эксперимента, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с
существенными речевыми нарушениями.
Уровень
развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей,
уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают
направления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовка
к обучению грамоте предусматривает [6]:
–
совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения
вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и
звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;
–
уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных
впечатлений и представлений об окружающем мире;
–
развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и
связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов,
правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;
–
формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения
грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка,
использовать условно-знаковую систему;
–
воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему
правил, необходимых для плодотворной учебной работы;
–
формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.
Основными
темами подготовительного периода обучения являются темы практического
ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят
также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно
держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук,
формирование элементарных графических навыков.
Система
подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при
формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина,
Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к
обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование
таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и
обобщение различных явлений языка.
Как
указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые
опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль
принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [45].
Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к
речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится
анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в
норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из
слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков
речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной
последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в
слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”,
“слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у умственно отсталых детей усвоение
такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к
6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой
стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению
внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное
значение.
На
первом этапе подготовки к обучению грамоте дети учатся сознательно выделять из
слова тот или иной звук, т.е. слово, ранее выступавшее как средство общения, должно
стать предметом их наблюдения и изучения. Вычленение звуков из слова начинается
с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с согласных –
взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова
(например, дом, сын, мак и т.д.).
Далее
дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с
акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с
обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется
сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к]
они почти всегда произносят правильно [43].
Процесс
обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с
развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры
слова, пространственной ориентации.
Исходя
из вышеуказанного, подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется
сразу в четырех направлениях [56].
I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти
Несомненна
связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной
работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и
различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы,
предлоги при стечениях согласных звуков. Слухо-речевая память необходима ребенку
для удержания многоуровневых инструкций, заучивания стихотворений.
Коррекция
звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по
развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов:
·
активизация
слухового внимания;
·
развитие внимания
к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;
·
узнавание
неречевых звуков;
·
различение
высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;
·
различение слов,
близких по звуковому составу;
·
дифференциация
слогов;
·
дифференциация
фонем;
·
развитие навыков
элементарного звукового анализа.
Содержание
работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся
у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная
работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности
слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного
слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой
работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.
Дети
должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим,
формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд
фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению
позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно
и возникают трудности у умственно отсталых детей, преодолеть которые можно
только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в
слове, поймет, что слово – это ряд звуков.
Материал
для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается
так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара
звуков) встречался возможно чаще.
В
данной работе можно условно выделить три этапа:
1.
Первый этап
посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему
символов, разработанную Т.А. Ткаченко [57]. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции
соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении
навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной
опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого
звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются
детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У
– маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали
овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу
звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению
начального гласного в словах.
2.
В ходе второго
этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков
дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду
других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять
начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа
гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например:
мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты
обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие
согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и
слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова.
В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины:
звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук,
звонкий и глухой звук.
3.
На последнем
этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно
широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать
слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:
o
различать
изученные звуки;
o
знать гласные
звуки первого ряда и звук И;
o
знать изученные
согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость,
звонкость – глухость);
o
выделять любой из
изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа),
трехсложных (малина);
o
определять
местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
o
определять
линейную последовательность звуков в слове;
o
определять
количество звуков в слове.
II. Развитие лексико-грамматической стороны речи
У
умственно отсталых детей плохо развиты способности словоизменения и
словообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитывают
ролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передают
смысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органично
захватывая как способность словоизменения так и словообразования:
—
Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата;
один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.
—
Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.
—
Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму».
Ответ «зимовать».
—
Притяжательные прилагательные. « Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вот
ежик. Чьи это иголки? (ежовые)»
—
Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» -- «зима – лето»,
«верхний – нижний». «Скажи по-другому» - «плакать – рыдать, реветь, хныкать».
III. Развитие связной речи
Владение
связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть
письменной речью как средством общения, способным заменить устную речь.
Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положении
оказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом,
не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах.
Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передать
их в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживать
последовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать на
вопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти умения
и навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичный
пересказ учебного материала.
В
ходе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, в частности с умственно
отсталыми, некоторые авторы и практикующие логопеды (Малетина Н., Помомарева Л., Смышляева
Т.Н., Корчуганова Е.Ю.)
предлагают применение наглядного моделирования [40].
Включение
наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений
частей речи и грамматических категорий, развитию понимания
логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом
наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов,
символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола,
“волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы
для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а
также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования;
стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного
рассказа и т.п. (Приложение 2)
Продуктивным,
на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у
детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным
этапом развития связной речи.
В
процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии
логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки,
соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедом
наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и
способствует правильному определению последовательности высказывания.
В
качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры фрагментов игр,
направленных на развитие связного речевого высказывания у умственно отсталых
детей (Приложение 3)
Приобретая
навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на
модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор
моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают
умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели
(Приложение 4).
IV. Развитие зрительно-пространственных представлений
Этот
блок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии и
дислексии у умственно отсталых детей. Под термином дисграфии понимается стойкое
нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а
обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов,
которые обеспечивают сложный процесс письма.
Последовательность
во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная
последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в
соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов,
располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении
последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания
звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты,
исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание
детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Упражнения
в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой
рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях,
использовать в физкультурных минутках.
После
того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо
развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”,
“впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет
тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
|