Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников 
Первая страница, открывающая школьникам мир
Бетховена - "Сурок", музыка, трогающая детей грустной простотой,
состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней,
имея в виду социальную чугкосгь, протест против несправедливости, глубокую
этичность творчества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш",
мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии,
раскрывая разные грана мужественяого облака Бетховена, подчеркивают эту сторону
его творчества.
"Ядро"- самое типичное для
композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно
которому школьники знакомятся не только .с музыкой Бетховена, Чайковского, но и
с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников.
Со многими сочинениями:композиторов-классиков
дети знакомятся постепенно, шаг за шагом. Но вот встреча с арией Сусанина
Глинки - резкий скачок. Школьники потрясены этой встречей. Далее дети будут
слушать и выполнять другие сочинения Глинки, но именно :это произведение
сообщило "дидактически вздет" интеллектуальным и эмоциональным
возможностям детей, повлияло на способность адекватного содержательного
восприятия детьми других сочинений классика русской музыки. Интонационно
заостренный, очень своеобразный по своему музыкальному языку Прокофьев - автор
из близкой нам музыкальной, современности, первоначально встречает ребят бодрой
энергией "Марша", а затем, шагая о детьми по ступенькам их духовного
созревания ("Детя и волк'), зовет их в мир "взрослой" уже не
только по языку, но и по драматургии: соде ржания музыки (фрагменты
из "Золушки", "Александра Невского").
Многогранные связи музыки русской, начиная от
"Калинки" и "Камаринской" и кончая "Славься"
Глинки и "Вставайте, люди русские" Прокофьева, и музыки .других наций
и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки
масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении
различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в
новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в
процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания
выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех
китах" (песне, танце, марше) слукат для ребят ориентирами при восприятии
жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе
музыкальные знания уке становятся не только ориентирами, но и средствами,
способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии,
формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое
важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать
различными сторонами, элементами музыки. Б третьем классе, наряду с
ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и
целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление
интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной
принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное
сознание детей, вовлекая их личность .в различные отношения о музыкой и обобщая
их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.
Таким образом, педагогическая организация
процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации
программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно
воспринимать произведения музыкальной классики. Учитель музыки не долаен
забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на
"высокий потенциал взрослости" современных детей, а планомерно
педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.
Обращение к музыкальной классике, к лучшему,
что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры, -
принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?
В плане музыковедческом ответ на этот вопрос
выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики
музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и
исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и
известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными
произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях
"психологической программе", которой живет и было вызвано к жизни это
произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко
подмечают этот скрытый психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим
ощущением жиз-ни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так
необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так
неопределенна. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство
пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой
ситуации педагогу-музыкангу не пойти навстречу детскому интересу к
самораскрытию. Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, ч
го мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся
прогрессивных худоииков, всегда соразмерна со слушателем - чуткая мудрость,
нежная мудрость Классика задает широкий духовный масштабе который созвучен
чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо» а вместе
с тем так гармонично и просто. Классика ~ самый желанный руководитель
психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл воспитания детей
средствами высокого искусства.
Музыка, выполняя множество жизненно нужных
задач, призвана решать, быть может, самую наиглавейшую - воспитать в детях
чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести
их.мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это изучит: воспитать
жизненную позицию школь-ников в мире музыки. Увлечение Бетховеном, музыкой
Прокофьева и Хачатуряна, лиризмом рахманиноаской музыки и музыки Грига-больше
чем просто разумное увлечение. В этой. эмоциональной атмосфере слагаются
детские взгляды, позиции дерзость смыкает-ся с творчеством, формируются
социальные связи."
Но обратимся к процессуальной стороне
педагогической практики учителя тем более, .что здесь возникает множество
вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на кекоторнх наиболее сложных
.
Один из острых и.трудных вопросов теории и практики
музы кального обучения школьников - вопрос о музыкальных способностях. В
многомиллионном.отряде ребят, впервые соприкасающих ся с музыкой, встречаются
разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Сельские дети отличаются от
городских; дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах, -
от учащихся небольших городов. Разница в жизненном-укладе, атмосфере культурной
жизни, конечно, сказывается на ребятах. Но значит ли это, что часть детей может
и способна заниматься музыкой, другой ке части занятия музыкальным искусством
недоступны? Сразу же ответим: нет. Согласно исследованиям все здоровые в
слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний
народной и профессиональной музыки.
Традиционная методика опиралась на
психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное
восприятие отождествлялись с звуковой ориентировкой. Слух акустический (прежде
всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального
воспроизведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкального. Это
"равенство" и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а
также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения.
В частности, повлекших за собой утрату воспи-. тательного начала в музыкальном
обучении, смещение музыкальной педагогика в сторону технологизма и формализма,
к преобладанию гансликианского подхода к проблеме музыкальных способностей.
Известный-советский психолог Б.М.Теплов в работе "Психология музыкальных
способностей " (1947), как бы предвидев возможность подобной ситуации,
провел дифференциацию музыкального слуха на -слух "в тесном" и в
"широком смысле слова".
Программа Д.С. Кабалевского, опираясь на
традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в
особенности,- Асафьевым, восстановила линию художественного,
интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в
первую очередь на "музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и
мысли человека, жизненые идеи и образы. Утвердился личностный подход в
воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию (т.е. подход,
адекватный исходной позиции музыкального искусства: личность - .музыкальная
культура), а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у
школьников музыкального слуха в тесном смысле слона. Простой психологический
эксперимент: способность услышать и воспроизвести затруднительную для ребят
звуковую последовательность в упражнении и способность ее услылать и
воспроизвести в опоре на художественную образность музыкального произведения -
наглядно демонстрирует, яркие преимущества второго способа перед первым. Этот
эксперимент может дать еще более впечатлявшие результаты, если попытаться его
рассмотреть с точки зрения смысловых, личнстных связей, которые включаются в
этот процесс в том и в другом случае,- А это превращает "эксперимент"
уже в факт творческой практики изменения (не изменения),-развития личности.
На первоначальном этапе особенно важны связи
музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями,
искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не
ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.
Таким образом, имея в виду широкие
индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог
должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов
младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника,
руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с
учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный
уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе,
стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.[17]
Под понятием «метод» в педагогике, по
традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения
учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками:
направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность
действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При
этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой
и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной
педагогики на первом плане оказывалось обоснование метода как
последовательности действий учителя- по овладению учащимися учебным материалом.
Современная система образования ставит задачи, основанные на организации
совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов
образовательного процесса становится главным и определяющим фактором
методической оснащенности.
Нет живой программы, — пишет Д. Б.
Кабалевский, — без соответствующей ей методики, нет методики, если она не
соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их
диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют
единую педагогическую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное
условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.
Существуют различные подходы к классификации
методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация
методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником
знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник
знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы,
когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические
действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих
групп методов на уроке музыки как уроке искусства.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа,
дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов
обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему
информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С
помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого,
настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства
учащихся. Слово учителя, — писал В. А. Сухомлинский, — ничем не заменимый
инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает
лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово
никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя
приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно
нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к
музыке. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может
исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь
направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.[18]
Наглядные методы предназначаются в педагогике
для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами,
объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью
всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.
В силу звуковой природы музыкального искусства
наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает
особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является
звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как
в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую
ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое
пение, пропевание отдельных тем—мелодий, вокализация, элементарное
музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование,
дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество
звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются
важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.
Среди широкого спектра методов и приемов
слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания
(Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо
выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального
образования.
Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева,
значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает,
что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми
приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки. —
Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их
свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, —
как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых,
но невидимых» [2, с. 52—53]. Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев,
музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого
обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические
состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье,
критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения.[19]
В музыкально-педагогической практике широко
применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности.
Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь
эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и
обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются
репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о
музыке-и под музыку.
По мнению известного отечественного психолога
А. Н. Леонтьева, применение наглядности должно учитывать два момента:
конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного
содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо
использовать такую наглядность, которая обусловлена самой сущностью музыки как
самостоятельного слухового интонационно-временного искусства, содержательной
интонационно-звуковой формой произведения и собственно музыкальной
деятельностью детей.
Учить своих воспитанников прослеживать,
осмысливать и оценивать совершающиеся в музыке интонационные процессы,
акцентировать слуховую направленность музыкально-воспитательных систем можно
считать основополагающими установками отечественного музыкального воспитания.
Необходимо соблюдать гармонию во взаимодействии слуховой, зрительной
наглядности, практического действования с музыкой.
К практическим методам в общей педагогике
относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий.
«Наблюдение музыки, — писал Б. В.Асафьев, — прежде всего, ведет к обострению
слуховых впечатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта
и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт
исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой
меньшей мере, но соучаствовало в воспроизведении музыки. Только тогда, когда
такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее
почувствует он течение музыки вовне.
Участие в хоре создает возможность весьма
быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости, к тому же, если еще
исполняются произведения с развитым, подвижным и самостоятельным движением
голосов... Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает
значение технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в
силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств воплощения,
а от живого ощущения и непосредственного чувствования. Личное участие в
воспроизведении развивает эти свойства, ибо нельзя воспринять всем существом, а
не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент
жизни не почувствовать себя творцом или соучастником-носителем чьих-либо
творческих замыслов, т. е. исполнителем»[20].
Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музыки детьми.
Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не
только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л.
Гродзенской, — «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки».
В связи с этим, среди действий, с помощью которых ребенок может отразить
воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое
интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку,
точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время
долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и
приоритетным видам музыкальной деятельности относились хоровое пение, игра на
музыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и
навыков по осуществлению этих видов деятельности.[21]
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
