Методика формування у молодших школярів навичок живопису у процесі малювання пейзажу 
Восени бажано починати етюд з яскравих місць
пейзажу - оранжево-жовтої, червоної, кармінової за кольором листя дерев і
чагарників, особливо освітлених сонцем. Таким чином можна відразу узяти в повну
силу за кольором і світлу пляма, а до нього намітити відносини півтонів і
тіньових місць. Численне яскраве листя дерев потрібно писати у загальних рисах,
тобто йти від цілого, а не займатися передачею окремого листя, світлових
відблисків і плям. Фарби класти тонким, можливо прозорішим шаром, щоб вони не
змішувалися з іншими тонами. Взимку починати етюд краще з темних предметів -
дерев, домів, машин і т.д., а потім писати сніг і небо. Така поетапність роботи
дасть змогу використати з дітьми різноманітні художні техніки, різноманітні
прийоми роботи фарбами.
У пейзажі повинен бути побудований і безумовно
виражений простір. У пейзажі особливо добре помітно, як предмети, об'єкти,
плани у міру віддалення від художника поступово ніби поглинаються повітряним
середовищем. При віддаленні вони змінюються не тільки по величині, але і по
забарвленню. Тому перший план пишеться, як правило, більш енергійно за
кольором, контрастам, деталям, безумовно ліпиться об'єм предметів (наприклад,
дерева, трава, квіти мають яскраво виражені зелені відтінки кольору) [63, 57].
У живописі подальших планів ці характеристики
предметів стають менш вираженими. Віддаляючись від глядача, предмети втрачають
об'ємність. Вдалині предмети здаються плоскими, з сильно зміненим власним
забарвленням. Тому на полотні виконуються без моделювання форми світлотінню і
кольором. Так, на дальніх планах, за лінією горизонту предмети набувають
характеру плоскої плями з холодним голубуватим, фіолетово-блакитним або сірим
відтінком.
Глибина пейзажного простору може бути
побудована за рахунок передачі різного розташування предметів і об'єктів натури:
гори, ліс, окремі дерева, чагарники, будови, стовпи, тварини, люди і т.д. частково
закриваючи один одного, змінюючись у розмірах, чіткості, кольорі, тоні,
будуватимуть глибину мотиву, що зображається. В результаті одні предмети
сприйматимуться як ті, що стоять близько, інші - далеко. Особливе це помітно
при зображенні однотипних предметів. Часто це служить порівняльною масштабною
величиною для виразу того або іншого простору, значущості і величини об'єктів
пейзажу.
Враження глибини простору, що зображається,
досягається також за рахунок перспективних змін світла і використання ефектів
освітлення. Глибина в зображенні будується іноді від порівняно світлого першого
плану до затемненого дальнього або від насиченого, щільного першого плану до
світлих, повітряних дальніх планів. Навчити дітей саме так зображати пейзажні
твори можна різними способами. Це і спостереження, короткочасні замальовки під
час екскурсій, замальовки по пам’яті чи за уявою. Одним із шляхів розуміння як
простору, так і реалізації його в малюнку є ознайомлення і детальний аналіз
професійних творів пейзажного мистецтва.
Порівняємо декілька творів. Так, в картині І.І.
Шишкина "Корабельний гай" глибина при порівняно неглибокому просторі
будується не тільки за рахунок лінійної перспективи, зміни насиченості кольору,
контрастів і т. далі і за рахунок використання світла. Перший план пейзажу -
річка, низький берег, порослий соснами, освітлені сонцем. Подальші плани - це
чергування освітлених і затемнених сосен, невеликих плям сонячного світла на
землі в глибині лісу. На грі плям світла і тіні на траві, стовбурах дерев
будується глибина простору і в картині І.І. Левітана "Березовий гай" [33,
40].
Прийом чергування світлих і затемнених планів
з виділенням головних об'єктів світлом для передачі простору можна бачити в
картині Ф.А. Васильєва "Мокрий луг" (світлом виділений другий план
пейзажу з болотом, а на дальніх планах хмари і частина горизонту).
На власне забарвлення предметів пейзажу в
цілому, на його колористичне звучання великий вплив надає освітлення, стан
погоди, а також колір неба, землі і т.д. Після дощу колір трави, листя дерев,
кольорів виглядає яскравим, насиченим. Все сяє чистотою кольору. На заході
сонця відтінки також міняються. Тому колір предметів пейзажу кожного разу
повинен бути відчутий як би знову. Наприклад, зелену траву, листя дерев не
можна писати тільки зеленою фарбою. Треба більше спостерігати, порівнювати, і
тоді можна помітити, що зелений, а рівним чином і будь-який інший колір,
нескінченно багатий і різноманітний по відтінкам. Зверніть увагу, як тонко і
різноманітно написана зелена трава і листя дерев в картинах Н.П. Кримова "Біля
млина", А.А. Рилова "Лісова річка", Н.М. Ромадіна "Літо",
"Лісове озеро", А.А. Пластова "Сінокіс" або одяг персонажів
і сніг в картині В.І. Сурикова "Бояриня Морозова" [52, 41].
Слід звернути увагу на виняткове значення неба
в пейзажі. Воно визначає стан освітлення, колорит, настрій пейзажу. Порівняйте
особливості освітлення, атмосферних явищ і обумовлене цим настрій в пейзажах
"Принишк" Н.Н. Дубовського, "Над вічним спокоєм" І.І. Левітана,
"Московський дворик" В.Д. Поленова.
Писати небо важко, це обумовлене швидкою
мінливістю його стану. Інша складність полягає у тому, що небо треба писати
безпомилково з погляду гармонійності тону, колориту і живописного зв'язку з
масою землі. У ясну, сонячну погоду колір і тон неба різний. Ближче до зеніту
небо виглядає темнішим, до горизонту світлішим. Небо в цілому легке, просторове
[7, 143].
У кожному випадку настрій, стан пейзажу
художник виражає відповідним живописним ладом етюду. Вивчення тонально-колірних
закономірностей, особливостей різних станів природи є однією з найважливіших
завдань в живописі пейзажу. І тому треба писати один мотив пейзажу в різний час
дня і при різній погоді. Така методика оволодіння пейзажним живописом допомагає
зрозуміти, що таке загальний тонально-колірний стан натури і її настрій, які
живописні завдання повинен ставити собі художник. Знання закономірностей
привчає користуватися різно-манітною палітрою фарб.
Робота над пейзажем при такій методиці може
здійснюватися таким чином. Знайшовши цікавий мотив і визначивши точку зору на
натуру, треба зробити малюнок, що добре пропрацював, міцний. Потім удома з
малюнка зробити декілька копій-повторень. Підготувавши малюнок для майбутніх
етюдів, можна приступити до роботи фарбами. Один етюд, припустимо, написати
рано вранці, інший з цього ж мотиву по приготованому малюнку опівдні, третій - увечері
при заході сонця, в ясну і хмарну погоду, четвертий - в дощову або туманну
погоду. Необхідно писати етюди проти сонячного світла (на контражур) і за
світлом, коли сонце знаходиться за спиною.
Бажано, щоб етюди писалися в один короткий
сеанс (час на малюнок витрачати не потрібно - він готовий). Якщо ж етюд
залишився нескінченим, то треба прийти і продовжити його в такий же час дня і
при аналогічному стані погоди на наступний, або в будь-якій інший день. Корисно
писати етюди з одного і того ж мотиву в різну пору року - весною, влітку,
восени, взимку. Таким чином можна зібрати декілька етюдів одного і того ж
мотиву, але виконаних у різний час доби, при різному стані погоди. Кожен етюд
повинен відрізнятися за своїм колористичним вирішенням, настроєм, за палітрою
використаних фарб. Це хороша школа майстерності пейзажного живопису. Такий
наочний матеріал дасть можливість для роздумів, порівнянь, висновків, для
подальшої роботи в жанрі пейзажу. Такий вид діяльності можна використовувати
при гуртковій роботі з дітьми середнього шкільного віку, або ж запропонувати
"сильним" учням як індивідуальне творче завдання.
Не треба закінчувати етюд удома по пам'яті,
якщо таке завдання спеціально не поставлене. Етюди, якими б невдалими вони не
здавалися, викидати не слід. Надалі, по мірі накопичення етюдів, порівнюючи їх
між собою, можна бачити успіхи, недоробки, намічати подальші завдання для
вдосконалення майстерності [18, 24-25].
Хорошою школою живопису, і зокрема пейзажу, є
виставки художників. Виставки робіт учнів можна організувати як звіт за сезон -
осінньо-літній, осінній і осінньо-зимовий. Ці виставки сприяють розвитку
самостійності оцінок робіт, допомагають початківцям глибше усвідомити специфіку
пейзажу, активізують творчу діяльність майбутніх художників.
З метою виявлення особливостей формування у
молодших школярів навичок живопису у процесі малювання пейзажу ми провели
дослідження теоретико-емпіричного характеру. Експеримент проводився у три етапи.
На першому етапі дослідження (2005-2006 рр) вивчено
стан розробленості досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній та
методичній літературі, проаналізовано педагогічну практику використання пейзажу
як засобу формування в учнів навичок живопису, обґрунтовано об’єкт, предмет,
конкретизовано завдання дослідження, розроблено методику експериментальної
роботи.
На другому етапі (2006-2007 рр.) здійснено
констатуючий експеримент, під час якого узагальнено зібраний фактичний матеріал
з питань використання пейзажу як засобу формування в учнів навичок живопису,
визначено та обґрунтовано основні показники виконання пейзажу, розроблено
технологію формування навичок живопису у молодших школярів.
На третьому етапі (2007-2008 рр.) проведено
формуючий експеримент, систематизовано та узагальнено результати досліджень,
здійснено якісну та кількісну обробку даних, впроваджено теоретичні та
практичні результати у навчальний процес початкової школи, оформлено результати
наукового пошуку, визначено перспективи подальших досліджень.
Експериментальною роботою на різних етапах
було охоплено 56 учнів 3-х класів (26 учнів - експериментальний клас (ЕК), 30
учнів - контрольний клас (КК)).
Зазначимо, що перелік пропонованих у процесі
формуючого експерименту творів образотворчого мистецтва свідчить про їх видову.
У програмах з мистецтва пропонується розвивати у молодших школярів сприймання
творів живопису на основі інтеграції з іншими видами мистецтва, тобто враження
дітей підсилюються відповідними музичними та літературними творами. Акцент
робиться на емоційному сприйманні дітьми творів образотворчого мистецтва та
формуванні в них емоційного ставлення до картин та їх змісту; розвитку
здатності розуміти зображувально-виражальні засоби, що використовували
художники при написанні живописних картин.
Разом з тим, є вже програми, що пропонують
синтез мистецтв для більш глибокого пізнання дітьми художніх образів у музиці,
живописі, графіці, скульптурі тощо. Аналіз періодичної літератури з початкового
навчання, в якій постійно друкуються методичні розробки щодо естетичного
виховання дітей у процесі їх ознайомлення з творами живопису, показує, що
практикам пропонуються плани-конспекти спеціальних занять з образотворчого
мистецтва, інтегрованих занять з використанням творів живопису, мистецькі
розповіді про художників та їх картини, розроблені Н. Кир’яковою, Н. Крутенко,
Н. Сідаш, Л. Сірченко, Г. Сухоруковою та ін. Отже, виявлено тенденцію посилення
інтересу вітчизняних періодичних видань до висвітлення різноманітного
мистецько-методичного матеріалу на допомогу вчителям початкових класів і
батькам з питань ознайомлення дітей з живописом.
Зазначимо, що робота у цьому напрямку
спрямована не лише на організацію спеціальних занять з ознайомлення із творами
живопису, але й на створення гуртків, уявного та реального відвідування дітьми
музеїв, картинних галерей. Щодо останнього, то сьогодні активно розвивається
музейна педагогіка, яка бере свій початок ще з 70-х років минулого століття, а
нині набула широкого застосування. Зокрема, для ознайомлення дітей з роботами
вітчизняних і зарубіжних художників, особливо, якщо у місті чи в селі немає
музею образотворчого мистецтва, педагоги створюють їх кшталт справжніх
картинних галерей у ігрових та окремих кімнатах. З допомогою батьків збираються
якісні репродукції картин відомих майстрів.
У процесі експериментального дослідження нами
здійснено педагогічну діагностику сформованості навичок живопису у процесі
виконання пейзажу; розроблено, впроваджено у педагогічну практику початкової
ланки загальної освіти, а також перевірено ефективність педагогічних умов
формування в учнів навичок живопису на уроках малювання пейзажу.
Результати констатуючого експерименту показують,
що майже половина учнів, які брали участь в експерименті, має низький рівень сформованості
умінь виконання пейзажу. До середнього рівня відноситься третина учнів, високого
рівня досягає незначна кількість досліджуваних молодших школярів.
Оскільки найбільша кількість учнів відноситься
до низького і середнього рівня сформованості умінь виконання пейзажу, то можна
стверджувати про малу ефективність традиційних педагогічних умов навчання і
виховання молодших школярів. Щоб підвищити її, необхідно оновлення й розробку
змісту, форм і методів навчання у початковій школі спрямувати на досягнення
цілісності цього процесу.
Умовою успішної реалізації завдань формуючого
експерименту було залучення учнів до розуміння змісту та сутності мистецтва шляхом
особистісно-емоційного сприйняття інформації та творів пейзажного жанру, а
також керування художньо-творчим розвитком учнів з урахуванням вікових,
індивідуальних, регіональних особливостей і необхідності формування навичок
практичної роботи.
На нашу думку, безпосереднє спілкування з
живописними картинами підвищує гостроту емоційних почуттів та оціночних суджень
дітей. Тому ми використали поширену у початкових класах практику створення
виставок картин і дитячих малюнків.
У процесі експериментального дослідження ми
використали елементи особистісно-розвивальної педагогічної технології, автор
якої С. Огурцова визначила особливості особистісного спілкування дітей з
творами живопису [8, 9]. Узявши їх за основу, ми виявили такі типи
особистісного спілкування дітей з живописом:
1) мистецтво ↔ дитина (твір живопису
зацікавлює дитину, вона безпосередньо сприймає його, але у неї не може
самостійно формуватись ставлення до самого мистецтва як елемента людської
культури);
2) дитина ↔ мистецтво (дитина сприймає
твір живопису, внаслідок цього у неї виникає бажання самій малювати, тобто створити
щось подібне до того, що вона споглядала);
3) дитина ↔ мистецтво ↔ дитина (дитина
сприймає твір живопису, проникається почуттями, а потім ділиться своїми
враженнями з іншими дітьми);
4) дитина ↔ мистецтво ↔ педагог (дитина
сприймає твори живопису, а тоді веде з педагогом бесіду за картиною, яка
сприймалась нею);
5) мистецтво ↔ дитина ↔ педагог (твори
живопису зацікавлюють дитину, а потім вона висловлює своє ставлення до картини,
ділиться своїми враженнями в процесі бесіди з педагогом);
6) педагог ↔ мистецтво ↔ дитина (спочатку
педагог знайомиться з творами живопису, а тоді, знайомлячи дитину з картинами,
він ніби „підказує" дитині враження, нав’язує власну оцінку картини,
техніки її виконання, виразно-зображувальних засобів, використаних художником).
Таким чином, існує багато типів спілкування
дитини з живописом, та, на жаль, у сучасній практиці найбільш поширеним є
останній тип, який, на нашу думку, недостатньо активізує особистісний фактор,
не сприяє саморозвитку дитини. Вчитель є ініціатором оцінки творів живопису,
при цьому його думка є нав’язаною дитині, так би мовити, не своєю, чужою. Тому
ми більшою мірою схиляємось до типу "дитина ― мистецтво ―
педагог", коли дитина сприймає твори живопису, самостійно намагається
розібратись у виразно-зображувальних засобах, техніці виконання, застосованих
художником, визначає настрій картини, звертається до педагога із запитаннями
про незрозуміле, цікаве. У такому випадку педагог запитує дитину про її думки,
судження, оцінки, повідомляє про своє розуміння авторського задуму.
Отже, наші зусилля були спрямовані на
саморозвиток естетичних здібностей, збагачення духовної культури, формування
особистості та розвиток творчого потенціалу молодших школярів. Йдеться про
надання дитині незалежності та самостійності у проявах її почуттів та
вербалізації власних суджень. Згідно з концептуальними засадами нашого
дослідження розроблено педагогічні ситуації спілкування дітей з живописом, які
дадуть змогу виявити характер особистісного ставлення дітей до живопису.
Ситуація 1. В класі один з кутків обладнаний
шістьма репродукціями картин українських та російських художників (М. Сосенко
„Хлопці на плоті", В. Власов „Портрет сина з чорним песиком", К. Білокур
„Натюрморт Богданівські яблука”, І. Хруцький „Натюрморт", Л. Бродська
„Морозний ранок" та С. Васильківський „Козача левада”), звучить класична
музика у поєднанні із звуками природи.
Мета цієї ситуації: привернути мимовільну
увагу дітей до картин. У тому разі, коли діти зацікавляться, педагог підходить
до куточка і веде бесіду за змістом тих запитань, які поставлять діти, або
запитує: що їх цікавить, про що хотіли б почути розповідь.
Ситуація 2. Клас обладнаний шістьма
репродукціями або оригіналами картин українських, російських та зарубіжних
художників (М. Мурашко „Вид на Дніпро”, П. Клас „Сніданок", А. Петрицький
„Півонії", С. Колесніков „Напровесні", Г. Волошенюк „Портрет матері”
та Т. Голембієвська „Світлана”).
Мета ситуації: з’ясувати, які жанри живопису
дітям подобаються найбільше, як вони мотивують свій вибір. Молодшим школярам
пропонується вибрати з поданих картин одну на день народження мамі (бабусі).
Ситуація 3. Одна із стін класу обладнана
шістьма репродукціями картин українських, російських та зарубіжних художників (С.
Васильківський „Козача левада", С. Колесніков „Напровесні", К. Костанді
„Хлопчик і гуси”, А. Камінська „Моя сестричка", О. Шовкуненко „Жіночий
портрет" та П. Сезан „Персики та груші”).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
