Методика формування навичок зображення форми у процесі графічної діяльності молодших школярів

Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 7—10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв’язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій дії. Молодший школяр вже досить швидко і без припасування складає картинку з даних їй фігурок [14, 197].

Щоб відтворити образ предмета у думці, дитина повинна оволодіти мовою. Мова забезпечує вміння порівнювати, міркувати, критично осмислювати те, що утворилося внаслідок виконання дії. Мова-розповідь за складеною картинкою набирає в дітей молодшого шкільного віку форми розгорнутого оповідання, що свідчить про осмислювання дитиною всієї утвореної картини і про виникнення нового уявлення — оперування образами, переданими в словах.

Особливу роль у збереженні і відтворенні дитиною образу (людини, тварини, предмета) відіграє спеціально підібране слово. Воно може лише позначати об’єкт, тобто бути його назвою, але може бути використане і для опису зовнішнього вигляду чи характеристики його внутрішніх рис [4, 19].

Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву [29, 48]. Якщо кошеня зображене таким, що танцює або стрибає, назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м’якій підстилці, — «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі — «красенем», а злого кондора — «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка. Якщо двох дівчаток у казці назвати «трудівницею» і «ледаркою», їх образи не тільки зберігаються в дітей надовго, а й стають дедалі більш яскравими і чітко диференційованими. Заміна (у контрольних групах) таких назв нейтральними іменами Маша і Ліза веде до швидкого потьмяніння образів, до втрати їх змістового диференціювання.

Слово-епітет, виділяючи, акцентуючи зміст образу, надає опуклості характеристиці певного персонажу, полегшуючи дитині перенесення у схожу за змістом ситуацію. Наприклад, на одному малюнку було зображено хлопчика, що крокує у великих чоловічих калошах з тазом на голові, на іншому — маленьке кошеня, яке гойдається на маятнику великого годинника. Діти 7 років вважали, що ці різні за змістом малюнки схожі тому, що на обох намальовані пустуни. Такого високого рівня узагальнення не досягала жодна дитина контрольної групи, де не було введене відповідне словесне позначення. На противагу цьому, підлітки демонструють набагато вищий рівень образного узагальнення й усвідомлення подібності малюнків за істотними ознаками.

Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що слід розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:

1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.

2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».

3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість старшим дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.

4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати, образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, елементи, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують діти в різних видах творчої діяльності [9, 36-37].

У розвитку образної пам’яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення; збільшується образ уявлень, що зберігаються, завдяки культурі сприймання уявлення про предмети та явища схематичні, злиті стають дедалі більш осмисленими, диференційованими. Вони набирають дедалі узагальненішого характеру, уявлення стають зв’язними і системними і можуть бути об’єднані в групи, категорії або картини, збільшується рухливість збережених образів, і дитина може вільно використовувати їх у різних видах діяльності, стаючи осмисленими, уявлення підлягають керуванню. Третьо- і четвертокласники вже можуть їх довільно викликати і комбінувати відповідно до конкретного образотворчого завдання [56, 22-23]. Відтворююче уявлення набуває образотворчого характеру.

Спостерігаючи за розвитком процесу сприймання форми як компонента образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці, вчені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей раннього віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності.

Спірним є питання про те, на що спирається дитина, відображаючи предмет: на його цілісне зображення в натурі чи в пам’яті чи на впізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді [9, 43]. З одного боку, у відтворенні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини у молодшому шкільному віці до пізнавальної аналітичної діяльності, бо в неї надто яскраво виражена емоційність.

Проте факти, які здобули інші дослідники [44, 31-32], запевнюють у тому, що ці діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, упізнаючи цілий предмет. Наприклад, усі предмети і навіть безформні грудочки глини з витягнутими «носиками» діти 6-ти років називали «гусятками». Позначене пунктиром зображення дзьоба в початому малюнку давало змогу цим дітям впізнати птаха. Обмацавши чоловічий годинник у матер'яному мішечку, молодші школярі правильно називали цей предмет. Як розпізнавальну ознаку («Як ти взнав?») вони виділяли звичайно «стовпчик з коліщатком» (завод у годинника старого зразка), тобто спиралися на одну з частин предмета. Проте, вибираючи потім серед розкладених на столі предметів «такий самий», переважна більшість молодших школярів називала не плоский круглий компас, що відповідав своєю величиною і формою зразку, а металевий кубічної форми будильник. Це також годинник, хоч він не тільки інший за формою, а й не має саме тієї деталі, за якою дитина розпізнавала годинник.

У цьому факті чітко виступає діалектичне відношення в сприйманні цілого та його частин. Коли пізнають частини, з'являється образ цілого предмета з його назвою («годинник»). За тим дитина вибирає серед усіх запропонованих їй предметів саме годинник, причому окремі частини предмета, навіть його форма, втрачають своє сигнальне значення. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються діти у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета [14, 312313].

Дітям на початку молодшого шкільного віку важко правильно сприймати малюнок, оскільки навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини. Так, психолог А. Біне ввів це завдання в складену ним вимірювальну «шкалу розуму». При цьому він, а потім В. Штерн встановили, що є три рівня (стадії) сприймання дитиною малюнка. Перша — стадія перелічення (або, за Штерном, предметна), характерна для дітей від 2 до 5 років; друга — стадія опису (або дії), що триває від 6 до 9-10 років; третя — стадія тлумачення (або відношень), властива дітям 11-15 років.

Визначені стадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта — малюнка, і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження в те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або незнайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету [72, 104].

На основі проведених досліджень встановлено такі закономірності:

1. Розповіді дітей різного віку за малюнком свідчать про різну глибину розуміння зображеного.

2. Ставлячи запитання (або кілька запитань), вчитель підводить дитину до аналізу того, що зображено на малюнку, і до встановлення різних видимих і передбачуваних зв'язків між предметами. Серед них першочергове значення мають просторові зв'язки: розміщення предметів, пози людей тощо. Через просторові зв'язки розкриваються логічні зв'язки між предметами, що поступово дає дитині змогу сприйняти малюнок як ціле. Звичайно, найбільш акцентованим, тобто сильним компонентом малюнка є людина, зображена в дії. При цьому, коли положення постаті людини в просторі нечітке або невиразне за змістом, опорним є предмет дії, особливо якщо дитина добре його знає. Уловивши ядро сюжетного малюнка, діти виділяють експресію людини, передану мімікою, жестом, позою, потім — одяг, окремі деталі. Спрямованість на розуміння змісту зображеного позначається на збільшенні часу розглядання малюнка.

3. Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, і його дальше використання дітьми в різних видах практичної діяльності [20, 143].

Формування навичок образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці пов’язане із розвитком специфічних для творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам’яті.

Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості передбачає вміння створити виразний художній образ або оригінальну композицію мовою певного виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної діяльності і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у власній художній творчості.

РОЗДІЛ 2. Дослідницько-експериментальна робота

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

Урок образотворчого мистецтва є важливою ланкою всієї системи образотворчої діяльності учнів. Вирішальною умовою формування навичок образотворчої діяльності є творче ставлення до цього процесу вчителя та школярів. Творчо працювати — це значить шукати нові шляхи активізації образотворчої діяльності учнів.

На основі сучасної класифікації уроків з урахуванням основних видів занять (малювання з натури, тематичне малювання і бесіди про образотворче мистецтво) можна визначити такі типи уроків образотворчого мистецтва:

1)   урок формування (засвоєння) умінь і навичок;

2)   урок закріплення і повторення знань, умінь і навичок учнів;

3)   урок перевірки знань, умінь і навичок учнів та оцінювання їх;

4)   комбінований урок [17, 36-37].

Заняття з формування навичок образотворчої діяльності слід розпочинати з найпростішого — розповісти дітям, яким має бути альбом або зошит для малювання, якої якості вибрати графітний олівець, гумку, акварельні фарби, пензлики; показати, як і на якому кінці застругувати олівець, як правильно тримати його, й ін. Під час письма кисть руки і передпліччя лежать на столі, центром руху є ліктьовий суглоб, а під час малювання має вільно рухатися вся рука, бо доводиться робити лінії різних напрямків і різної довжини. Пальці повинні тримати олівець вільно, причому далеко від заструганого кінця, щоб зручно було наносити основні лінії і штрихи тощо.

Курс практичного малювання слід починати з вправ на проведення ліній різної довжини і товщини. На аркуші намічають дві точки — початок і кінець лінії. Тримаючи олівець над папером, роблять рух, який відповідав би напряму лінії, і потім легко проводять її. Паралельно першій лінії проводять другу, третю і т. д. [5, 67].

Проводячи лінію, треба дивитись не на кінець олівця, а на те місце, куди має продовжуватися лінія, і оком немовби підказувати її напрямок. Особливої уваги вимагає проведення кіл та овалів. Учень повинен стежити за тим, щоб його рука не напружувалась, звикати до правильних рухів. Після тренувального проведення горизонтальних, вертикальних і похилих ліній доцільно виконати вправу на розвиток окоміру. Для цього на аркуші проводять кілька ліній і на око, без циркуля, ділять їх спочатку на парну кількість частин (дві, чотири, вісім), а потім — на непарну (три, п’ять, дев’ять). На початку кожного уроку образотворчого мистецтва можна запропонувати дітям виконати вправи з проведення ліній [39, 59].

Курс малювання з натури в початкових класах починається з виконання малюнків листя груші або сливи (рис.4). Ці моделі нескладні за будовою і зручні тим, що їх можна роздати на кожну парту. Для цього листя наклеюють на паспарту попарно, щоб можна було порівняти між собою обидві форми предметів. Якщо немає готового паспарту, листя кладуть на аркуш білого паперу — тоді чітко видно загальні обриси кожної моделі [44, 75].

Рис.4. Малювання листя груші і сливи

Вчитель починає урок з пояснення теми. Далі він ознайомлює учнів з натурою, разом з ними аналізує особливості форми моделі. З допомогою викладача діти встановлюють, що листки мають неоднакову будову. Так, листок берези більш видовжений, ніж листок бузку; найширша його частина знаходиться майже на середині всієї довжини; березове листя має зубчики. Бузкове листя, навпаки, зубчиків не має, найширше місце його знаходиться біля основи і т. д.

Від характеристики натури вчителі, переходить до пояснення ходу малювання. Тут йому не обійтись без класної дошки. Викладач малює, докладно пояснюючи свої дії. Учні працюють одночасно, проте не копіюють малюнок вчителя, а тільки дотримуються послідовності етапів малювання [17, 135].

Оскільки учні ще не ознайомлені з композицією, треба показати і пояснити їм, як краще розмістити малюнок на папері. Рекомендуємо накреслити на дошці прямокутник, який відповідав би пропорціям альбомного аркуша і узагальнено намітити, де буде розміщений лист берези, а де — бузку. Треба, щоб зображенням не було тісно, разом з тим, вони не повинні бути надто дрібні або розкидані по всьому аркуші.

Лише після того, як знайдено місце кожного листка на папері, приступають до побудови малюнків. На першому етапі проводять центральну жилку листка — вона буде одночасно і віссю симетрії. На ній відкладають довжину, визначають, де буде проходити лінія найширшої частини листка. Після цього плавною лінією окреслюють загальну форму предмета. На другому етапі уточнюють величину і напрямок черешка, намічають дрібніші жилочки, а в березовому листку промальовують зубчики. Третій етап відводиться завершенню малюнка. Ще раз порівнюється зображення з натурою, докладно проробляються всі деталі.

Під час уроку вчитель підходить до кожної парти, розглядає малюнки, дає учням практичні поради. Слід привчати дітей, щоб вони починали малювати тонкими лініями — це дасть можливість робити виправлення в малюнку без допомоги гумки [30, 38].

Наступне завдання — малювання квітів (рис.5). Для натурної постановки в початкових класах слід підбирати прості, площинного характеру, форми квітів. Це — ромашки, волошки, шипшина, кульбаба тощо. Всі вони мають нескладну будову, чіткий силует, стримане забарвлення. У середній школі структурну складність образотворчих завдань необхідно збільшувати [50, 7].

Рис. 5. Послідовність зображення квітки

В процесі малювання квітки учні зустрічаються з рядом труднощів. Так, тут не буде чітко виявленої центральної осі, як в листя, її прийдеться уявити лінією, що проходить через стебло і чашечку квітки. Малюнок починають саме з проведення цієї осі. На ній відмічають висоту і ширину моделі, визначають, де розміщені квітка, стебло, листки — тобто накреслюють схему рослини.

Після цього приступають до побудови самої квітки. Намічають центр — чашечку і тичинки, віночок пелюстків зображають у вигляді кола. Все це треба зробити, не виходячи за межі схеми, інакше пропорції моделі будуть порушені. Як і при малюванні листя, від загального переходять до деталей. Послідовно промальовують тичинки, пелюстки, листя стебла. На цьому етапі треба частіше порівнювати малюнок з натурою, що дозволить вчасно зробити виправлення. Зайві лінії витирають гумкою.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6