Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь"

М. Р. Львов доказывает, что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание "е" пишется в Д. п. имени существительного 1 скл. ("по воде", "по улице") . Область использования каждого окончания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем одного типа, в данном примере - падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окончании.

Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки слабых позиций сильными позициями.

Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они слышат его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз", "т" в слове "год" и т.п.) , и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.

В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты языка - его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

М. Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм (около 70%) , в этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса) , словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников определенную структуру логического мышления.

Что касается нашей темы "Формирование орфографического навыка в начальной школе (на примере изучения правописания буквы Ь после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфограмм) ", то ее изучение также опирается на морфологические знания детей.

Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках.

I. Анализ правила в учебнике Кайдаловой современная русская орфография".

1. Окончания существительных II скл. Мн. ч.

У существительных ж. р. на -а (кожа) , в форме родительного падежа, оканчивающихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа) , барж (баржа) , рож (рожа) , краж (кража) , лыж (лыжа) , туч (туча) , тысяч (тысяча) , галош (галоша) тещ (теща) , рощ (роща) .

2. Окончание сущ. III скл. Ед. ч.

Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И. (В.) падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь, роскошь, чушь, мышь, молодежь, блажь, упряжь, вещь.

Примечание: от этих существительных следует отличать сущ.

м. р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишется: неуч, рвач, скетч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш.

Анализ: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отражает варианты орфограммы. Однако, если рассматривать его с точки зрения доступности для учащихся начальных классов, то, по нашему мнению, оно сложно, т.к. данная тема изучается в начальной школе до знакомства со склонением существительных. К тому же данная формулировка очень объемная.

II. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 5 изд.

1. На конце существительных женского рода в ед. ч. после шипящих пишется Ь: молодежь, помощь, речь, глушь.

Анализ. Мы согласны с формулировкой правила, данной в этом учебнике, т.к. она отражает самый существенный признак, по которому пишется Ь. Н, мы считаем, что при изучении данного правила, необходимо оговорить и продемонстрировать варианты, при которых Ь не пишется.

III. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 4 изд.

1. На конце существительных женского рода после шипящих пишется Ь: речь, вещь, помощь.

2. На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не пишется: товарищ, мяч, багаж.

Анализ: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Потому что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж. р.) , чащь (ж. р.) , которые возникают в результате того, что в данной выше формулировке не указаны все необходимые условия его применения.

IV. Русский язык. М. Л. Закожурникова 2 кл (1-3) 19 изд.

1. На конце существительных женского рода после шипящих пишется Ь: рожь, мышь, вещь.

На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не пишется: нож, кирпич, шалаш, плащ.

Анализ: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Потому что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж. р.) , чащь (ж. р.) , которые возникают в результате того, что в данной выше формулировке не указаны все необходимые условия его применения.

Вывод.

Мы считаем, что формулировка правила, для того чтобы она была руководством к действию должна быть таковой: После шипящих на конце существительных Ь пишется только у существительных женского рода в единственном числе: ночь, глушь, молодежь, помощь.

т.к. она содержит все необходимые и достаточные признаки орфограммы. По нашему мнению, именно такая формулировка правила ориентирует учащихся на выяснение всех существенных признаков, определяющих правильность написания: позволяет установить учащимся ту последовательность при анализе, которая фактически нужна ученику для определения написания.

"О ВАРИАНТНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ОРФОГРАФИИ"

Как известно, к методическим средствам обучения русскому языку относятся: а) дидактические (т.е. учебный) языковой материал; б) методы (приемы) усвоения материала; в) организация обучения.

В данной главе осветим вопрос о дидактическом материале.

Нельзя не согласиться с мнением Приступы Г. Н., который утверждает, что "... дидактический материал - основа основ учебного процесса по языку. От качества этого материала и эффективности его использования зависит успех обучения... " Прежде всего важно отметить, что для учащихся слова, на которые распространяется одно и то же правило, различны по трудности.

М. В. Ушаков в одной из своих статей отмечает, что "... разнообразные условия синтаксического, словарного, морфологического характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого правила своеобразные узлы трудностей... ".

Очень хорошо об этом же сказал Н. С. Рождественский: "В каждом частном правиле имеются случаи или варианты разного характера.

Они создают в пределах орфограммы разные трудности. Например, установлено, что из четырех слов в одной и той же грамматической форме: по дороге, по деревне, по улице, по аллее - четвертое слово собирает большее количество ошибок, меньшее - по деревне, и по улице, еще меньшее - по дороге. Объясняется это в данном случае, очевидно, разными фонетическими условиями: наличием разных звуков перед конечным Е, имеется также ввиду и степень употребительности слова".

Отсюда вывод: необходимо учитывать трудности в пределах каждой орфограммы, то есть производить отбор трудных случаев при изучении орфографических тем, включенных в программу.

Вот почему возникла необходимость изучить вопрос о так называемых вариантах орфограмм.

Что же такое вариант орфограммы?

Работой над вариантами орфограмм занималась Н. Н. Алгазина.

Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки, она наметила семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммам, при этом учитывая те трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материалом в силу этих особенностей.

Как видим, при определении вариантов одной и той же орфограммы учитываются, с одной стороны, лингвистические особенности слов (объективно существующие в языке) , с др. стороны, те затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся именно в силу этих лингвистических особенностей. Указанные два способа определения вариантов орфограмм взаимосвязаны.

Каждому варианту орфограммы присуща семантическая фонетическая или грамматическая особенность. Рассматриваемые особенности вариантов орфограммы являются несущественными, точнее сказать, лишними признаками орфограммы, но учащиеся берут их на учет и допускают орфографические ошибки.

Н. Н. Алгазина говорит о том, что изучение вариантов орфограммы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического характера) . В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкретную характеристику. Она делает вывод о том, что вариант орфограммы это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфографического правила.

Для того, чтобы выяснить семантические, фонетические и грамматические особенности слов, которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, было организовано наблюдение за развитием орфографических навыков у одних и тех же учащихся в течение шести лет. В частности, были подвергнуты анализу все орфографические ошибки, допущенные учащимися в течение 6 лет в домашних, классных, контрольных и экспериментальных работах, и по поводу каждой ошибки со всеми учащимися были проведены индивидуальные беседы.

Домашние, классные, контрольные или экспериментальные работы, выполненные учащимися в течение шести лет, могли, во-первых, содержать не все варианты орфограммы, во-вторых, отдельные варианты орфограммы могли быть представлены одним-двумя словами. В последнем случае по одному "представителю" варианта орфограммы легко были установлены все остальные употребительные слова, относящиеся к данному варианту орфограммы.

В том случае, если вариант орфограммы не был представлен в домашних, классных, контрольных или экспериментальных работах, он определялся путем анализа смысловых, фонетических или грамматических особенностей слов, на которые распространяется соответствующее правило, или путем анализа грамматических особенностей предложений, в которых употребляются подлежащие анализу слова (такие слова и предложения выписывались на отдельные карточки из словарей, учебников, сборников упражнений и других пособий для учителей и учащихся) . Чтобы установить, действительно ли те или иные смысловые, фонетические или грамматические особенности слов способствуют тому, что учащиеся затрудняются применять соответствующие орфографические правила, были подобраны тексты для диктантов, упражнений типа осложненного списывания и предложены учащимся для выполнения.

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы.

В результате исследовательской работы Н. Н. Алгазина установила семантические, фонетические и грамматические особенности слов, которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, и наметила варианты орфограмм по всем орфографическим правилам, изучаемым в восьмилетней школе.

Рассмотрим значение понятия вариант орфограммы, применительно к методике орфографии. По мнению Н. Н. Алагазиной это значение таково: Конкретное решение получил вопрос о содержании наглядных пособий по орфографии: наглядное пособие того или иного типа по каждому правилу должно содержать варианты орфограммы. В результате учащиеся получают конкретное представление о том, на какой круг слов распространяется то или иное правило (таблица с примерами вариантов) .

Конкретное содержание получил также вопрос о подборе дидактического языкового материала для объяснения нового орфографического правила и для обобщающего его повторения. Этот материал также подбирается с учетом вариантов орфограммы с той же самой целью - добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представление о случаях, на которые распространяется изучаемое правило. Если изучается или повторяется правописание Ь после шипящих на конце существительных, то делается такая наглядная запись (с учетом вариантов орфограммы) : Таблица

Ь после шипящих на конце существительных

I склонение

II склонение

III склонение

задач

богач

картечь

рощ

клещ

мощь

пастбищ

крыш

камыш

роскошь

рогож

саквояж

залежь