Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий
Структура процесса письма и предпосылки
его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р.
Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37].
Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма,
условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок
формирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная
состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в
сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации
из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ
— букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у
ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной
слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической
основой овладения письмом [24].
Ко второму уровню предпосылок
относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному
овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической
готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов,
которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже
говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и
реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как
память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и
синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими
элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое
усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических
функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным
этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы
для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].
В понятие психологической готовности
к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым
и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно
выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений,
слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо
развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и
продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны
соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, в
дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством
структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической
деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного
процесса письма.
Формирование предпосылок письменной
речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему
возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы
у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого
все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система
письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой»
записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные различия в психическом
развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей
учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе
обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется
индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако
в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в
масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю
непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися,
особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со
своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в
учебной деятельности, в том числе и в письме.
Предрасположенность к дисграфии, как
правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо
неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное
созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны
за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы
в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие
действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание
в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных
координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций —
внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова,
1997) [37]. Поэтому особенно важно выявить
появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда
недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте,
когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных
действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных
психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в
школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория
связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей
школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее
недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети
оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического
развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных
дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности
бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со
средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он
оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи,
произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо.
Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него
может возникнуть дисграфия.
В логопедической литературе
симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые
могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи.
Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с
дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии
расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых
(языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы
патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их
симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998) [18].
Современные исследования специалистов
из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с
дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического
здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями
подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим
состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и
др.) [3, 15,
37]. Расстройства письма
часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и
сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями.
Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические
особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую
умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной
концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее
организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных
специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности
коррекционного воздействия.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о
чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс
письма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его.
Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов,
необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка
несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс
разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого
из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить
звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная
координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки
и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на
листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в
дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к
развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит «ем ложком»
(по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевого
развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма
творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если
ребенок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте
речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении
этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом
не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и
родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует
возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно
корригировать и исправлять.
1.3
Организация
логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста
Организации логопедической работы по
преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют
внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Ляудис, Л. Г.
Парамонова, Л. С. Цветкова, А. В. Ястребова и др [3, 15, 18, 29, 37].
Данная работа может осуществляться в нескольких
методологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории логопедии и
базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма [19, 29]. Анализируя диагностические данные,
логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной
системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов
дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на
существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии.
Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного
возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого
подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или
звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития
ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и
традиционных) направлений работы:
-
совершенствование
фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного
обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного
распознавания (или акустической);
-
коррекция
дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации
звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при
коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
-
совершенствование
навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на
письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции
дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
-
совершенствование синтаксических и морфологических
обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции
аграмматической дисграфии;
-
совершенствование
зрительного восприятия, памяти;
-
пространственных
представлений;
-
зрительного
анализа и синтеза;
-
уточнение
речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической
дисграфии.
В каждом из этих направлений выделены этапы работы,
предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе
занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р.
И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия
«Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л. Г.
Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы
направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с
недостаточностью речевой и оптической функций.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в
русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда,
которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой
(1984, 1997) [23]. Этот подход имеет не только
коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация
работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду
охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода
коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию
устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию
психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинают
реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу
риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи.
Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических
занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения
грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной
речью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой
системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в
работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление
[22].
I этап - восполнение
пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия
и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения;
формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление
звукобуквенных связей и др.);
II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальней шее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования
словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций;
совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения
учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап - восполнение пробелов в
формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков
построения связного высказывания: программирования смысловой структуры
высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора
языковых средств, необходимых для построения высказывания).
С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа
осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,
соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности
выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным
направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи.
Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным
требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают
большое количество ошибок в письме и чтении.
Развивая все компоненты речевой функциональной системы,
совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с
учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно
решает несколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: развитие
речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных
учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных
умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение
функциональной неграмотности и другие [23].
Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у
школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой
«Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в
которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет
возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации [31]. Этот подход, как и первый, базируется на результатах
логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить
неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер
специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие
направления логопедической коррекции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|