Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий
Нарушения письма, обусловленные
расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как
дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к
дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные
педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих
письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разному
характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет
следующие группы ошибок при дисграфии [19]:
-
искаженное
написание букв;
-
замена рукописных
букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные
звуки;
-
искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);
-
искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);
-
аграмматизмы на
письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем или
иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в
заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной
речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны
ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен
гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на
почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных
при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв;
пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их
разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической
структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных
окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений,
числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического
оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов
предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической
дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального
написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
И. Н. Садовникова (1995) выделяет три
группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но,
характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31].
Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
-
несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);
-
трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих
и шипящих звуков, аффрикат);
-
кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);
-
явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения
слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в
слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть
обусловлены:
-
затруднениями в
вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок
или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах
слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном
написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании
самостоятельных слов);
-
грубыми
нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);
-
трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов;
уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на
уровне предложения могут быть обусловлены:
-
недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;
-
нарушениями связи
слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения
слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
И. Н. Садовникова выделяет также
ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является
проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31].
Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены
трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и
мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие
обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв
(особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв;
ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости
согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти
ошибки единичны и не имеют стойкого характера.
А. Н. Корнев (1997) выделяет
несколько категорий дисграфических ошибок [15]:
-
ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически
близких);
-
ошибки
графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
-
ошибки
графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, по
мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они
приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения,
автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами
устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.
Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде
нарушения письма [15].
Среди причин, вызывающих
дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или
наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма
функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности
становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием
нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и
воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать
ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [31].
Существует много научных толкований
относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы.
Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного
ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие
расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь
возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [31]. Наиболее подробно причины
возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым
(1997, 2003) [15]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают
при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с
неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою
очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы
явлений.
Первая группа - это конституциональные предпосылки:
индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий
мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у
родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с
неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных
данных нет).
Вторая группа - это энцефалопатические нарушения,
обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального
развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще
вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие
патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени
затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит
к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений»
(негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных
мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития
каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании
функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.
Так, согласно данным нейропсихологии
(Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001;
А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и
связанная с этим недостаточность нейроди-намического компонента психической
деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности
(неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции
и контроля) [1, 3, 37]. Функциональная несформированность правого полушария
может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении
организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой
височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в
формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой
памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга
обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в
том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает
графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.
Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [15]:
-
задержку развития
психических функций;
-
неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что
вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании
функционального базиса письма);
-
парциальное
недоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантах
этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального
недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на
формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной
координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и
других функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение
дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на
патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам
автор относит:
-
не соотнесенное с
фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
-
не соотнесенные с
возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
-
не соответствующие
индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, трудности в овладении
письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп
явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой
основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих
повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
1.2
Особенности
проявления дисграфии у младших школьников
Психолого-педагогические Особенности проявления
дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И.
Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. С. Цветкова
и др. [3, 5, 17, 15, 24, 37]
Процесс письма является психической
деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон
мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма,
иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере
овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей
системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи.
Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям
устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму
существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются
различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими
образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность
построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как
специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ,
1994) [16].
Письмо как вид речевой деятельности
предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического
кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все
отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является
взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового,
зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких
психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя
и внутренняя.
Процесс письма состоит из пяти
психофизических компонентов:
-
Акустический (услышать и выделить
звук).
-
Артикуляционный (уточнить звук,
состав слова, установить последовательность звуков).
-
Зрительный (представление
графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
-
Удерживание в памяти графических
символов и их правильная пространственная организация.
-
Наличие устойчивого внимания,
знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематический
анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной
последовательности.
У детей, овладевающих письмом, этот
процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на
произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в
жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций
процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма
(операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает
функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития (Л. С.
Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно и
своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является
дисграфия.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|