Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре "Строители" каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании "строительства" дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре "Разные билеты" дети-"кассиры" выдают проездные билеты необычным пассажирам - животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.

В качестве примера приведем описание игры "В магазине".

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование: разнообразные предметы, игрушки ("товары"); стол.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть "в магазин". На "прилавке" магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед - продавец. Он объясняет детям, что магазин "волшебный". Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать "товар". Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.

Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия мы использовали разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток.

Игра "Перебеги дорогу".

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать "дорогу" (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.

Игра "Найди свой домик".

Оборудование: три стула - "домика", на каждом из них изображение одной из трех букв - А, О, У; предметные картинки.

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (а, о, у). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков а, о, у. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего "домика".

Игра "Перейди через болото".

Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова - названия предмета; развитие двигательной активности у детей.

Оборудование: большие зеленые круги ("кочки"); предметы, игрушки (руль, ракета, рыбка, шар и проч).

Ход игры. На полу раскладываются изображения "кочек" (зеленые круги). Возле каждой из "кочек" кладут предметы (они могут заменяться по ходу игры на другие). Логопед предлагает детям перейти через "болото", наступая только на те "кочки", возле которых стоят предметы, в названиях которых есть звук Р.

Игра "Собери букет".

Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.

Оборудование: стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, в центре каждого цветка - буква.

Ход игры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затем каждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображения цветов), в соответствии с которым он выбирает "букет". Дети свободно передвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из 3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждого цветка.

Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое "игровое поле". При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия.

Фронтальные логопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи.

План-конспект проведения логопедического занятия по теме "Звук Т" в игровой форме представлен в Приложении к дипломной работе.

3.2 Особенности развития творческой игры у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Применение игры и игровых приемов в работе воспитателей логопедических групп ДОУ "Улыбка"

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, М. Монтессори, К. Кофка и других) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире.

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в "смысловом поле" (Л.С. Выготский). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится "осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение", В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, П.Г. Саморукова, Д.Б. Эльконин и др.).

Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на все психические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изучения в специальной педагогике. Обнаружены отличительные особенности этого вида игры у глухих (Г.Л. Выгодская), слепых (Л.И. Солнцева) и умственно отсталых (Н.Д. Соколова) дошкольников, выявлена необходимость специальной работы по ее формированию, определены педагогические пути и методы ее развития. Установлено положительное влияние результатов обучения сюжетно-ролевой игре на речь глухих и умственно отсталых дошкольников.

В логопедии имеются упоминания о несформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения их этому виду игровой деятельности (Г.В. Косова, Р.Г. Лазарева, С.А. Миронова, Л.Н. Усачева). Однако специальных исследовании по данной проблеме проводилось недостаточно. Остается мало изученным и вопрос влияния специфических особенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Результаты специального исследования, проведенного нами в группах детей с ФФНР 5-7 лет в ДОУ "Улыбка", свидетельствуют о том, что процесс формирования игровой деятельности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ФФНР связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Данные исследования свидетельствуют о неоднородности группы детей с речевыми нарушениями по уровню развития сюжетно-ролевой игры. Так, если игровая деятельность детей с ОНР не достигает высокого и среднего уровней развитой сюжетно-ролевой игры, то игровая деятельность детей с ФФНР оказывается сформированной в пределах разных уровней, как правило, наличие уровня развития сюжетно-ролевой игры соответствует уровню речевого развития ребенка. При этом обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако необходимо специально организованное поэтапное обучение, чтобы дети с недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Дополнительно нами было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководство воспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетирование воспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководством сюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игры в жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослых и степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игр детей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.

В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинство воспитателей ДОУ "Улыбка" отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.

Как показывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который необходим для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточной осведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.

Подавляющее большинство опрошенных считают, что руководство коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей данной группы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации - как косвенные.

Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который в данный момент прорабатывается логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.

Исследование состояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированности игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.

В связи с этим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью с учетом результатов проведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.

Сначала мы решили провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами специальных групп было обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого использовались разнообразные формы совместной работы, такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний "круглого стола", диспуты.

Так, например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения по данным вопросам. В первой группе педагоги доказывали, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа "Барби", игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно ("они от нашей бедности").

Вторая группа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна быть многофункциональной, кукла может быть такой, какую предлагают вальдорфские педагоги, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги аргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа была проведена серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями "запуска" в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр нами осуществлялось обучение педагогов приемам использования разнообразного "арсенала" игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

Участвуя в разнообразных тренингах, воспитатели смогли как бы оказаться "внутри" игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и "отобразить" соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

На третьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Кроме того, воспитателями осуществлялось решение разнообразных педагогических задач, связанных с руководством игровой деятельностью детей.

Результатом проведенной работы явилось переосмысление многими педагогами роли воспитателя в процессе взаимодействия с детьми в контексте формирования их игровой деятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнером ребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.

Нередко педагогам (особенно с большим стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарный стиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая ее ход, не быть "над детьми", а быть "вместе с детьми". Преодолеть эти и другие трудности педагогам помогли знания и умения, полученные ими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогической компетентности в области формирования детской игровой деятельности.

Одним из важнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателей в процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных с осуществлением педагогического руководства игровой деятельностью детей.

С учетом современных представлений о характере формирования игровой деятельности у детей мы увеличили игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования, создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовыми игрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовили полуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразные материалы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12