Індивідуалізація навчального процесу в умовах малочисельної початкової школи

1) високий;

2) середній;

3) низький. Високий рівень мають ті, котрі правильно виконали всі завдання, середній - припустилися 1-2 помилок; низький - більшість вправ або всі виконали неправильно.

Названі диференційовані групи Л.П. Нестеренко представляє в такому вигляді:

І - високий рівень. Учні, які правильно виконали всі завдання підготовчої самостійної роботи. До цієї групи належать школярі, які самостійно або ж після незначної підготовчої роботи можуть розв’язати текстові задачі, приклади.

II - середній рівень. Учні, які припустилися 1-2 помилок при виконанні завдань підготовчої самостійної роботи. До цієї групи належать ті школярі, з якими достатньо детально розібрати 2-3 вправи відповідного виду, після чого вони самостійно працюють за аналогією.

III - низький рівень. Учні, які більшість вправ або всі вправи виконали неправильно. Ця група складається з найслабших учнів, яким необхідна не лише тривала підготовка, а й значна допомога.

Заслуговує на увагу і досвід роботи вчительки початкових класів Є.І. Стадник (Копитнівська ЗОШ Білгород-Дністровського району Одеської області). Проаналізуємо особливості організації диференційованої самостійної роботи на уроці на тему: „Письмо малої букви т. Письмо під диктовку".

І етап: Фронтальна робота: розбір правильного написання букви, тренування у повітрі.

Індивідуальна робота: вчителька в цей час підходить до парти і допомагає учневі, не заважаючи іншим.

II етап: написання складів із різними видами з'єднання букв.

I рівень. Самостійно написати склади з вивченими буквами, використовуючи різні види з'єднання букв.

II рівень. Колективно на дошці розбираються способи з'єднання букви т з іншими літерами.

III етап: Списування речень з друкованого зразка.

I рівень. Самостійно списують.

II рівень. Використовують картки допомоги з рукописними буквами.

IV етап: Письмо під диктовку.

Якщо в учнів І рівня залишається вільний час, даються творчі завдання.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають комплексні вміння, вчителька пропонує дітям готові інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових та практичних дій. Наприклад, для розрізнення дієслів пропонується така інструкція:

Прочитай слова.

Усно постав до слова запитання.

Вибери слова, які відповідають на запитання: Що робити? Що роблять? Що робив? Що зробив? Що буде робити? Що зробить?

Що означають ці слова? Якщо вони називають дії предметів, - це дієслова.

Випиши їх.

Цікавим є досвід роботи заслуженого вчителя України, вчителя-методиста, кандидата педагогічних наук С.П. Логачевської, яка розробила структурно-логічні схеми, за допомогою яких ефективно здійснює диференційований підхід до навчальної діяльності школярів (див. Таблиця 1).

Таблиця 1.

Структурно-логічна схема закріплення вивченого.

Вона використовує такі способи і прийоми диференціації, як диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

С.П. Логачевська виділяє три групи завдань, які використовуються під час диференціації, поділяючи їх за ступенем самостійності.

І. Завдання, що супроводжуються інструкціями:

1. Завдання з вказівкою на зразок способу дії.

2. Завдання з використанням пам’яток.

3. Завдання з теоретичними довідками.

ІІ. Завдання з елементами допомоги:

1. Завдання з додатковою конкретизацією.

2. Завдання з репродуктивними питаннями.

3. Завдання з допоміжними вправами.

4. Завдання з допоміжними вказівками і порадами.

5. Завдання з виконанням певної частини.

ІІІ. Завдання з елементами осмисленого застосування знань:

1. Завдання з допоміжними питаннями, які вимагають: порівняння; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; узагальнень і доведень.

2. Завдання із застосуванням вибору рішення.

3. Завдання із застосуванням класифікації.

У завданнях з вказівкою на зразок способу дії з посередньо показано операції, з яких складається прийом обчислення.

Наприклад:

Виконай дії за зразком:

48: 2 = (40 + 8): 2 = 40: 2 + 8: 2 = 20 + 4 = 24

36: 3 =

84: 4 =

99: 3 =

55: 5 =

Заслуговує на увагу досвід роботи заслуженого вчителя України, вчителя-методиста Лядської загальноосвітньої школи І - ІІ ступенів Монастириського району Тернопільської області Бойко Зіновії Іванівни.

Вона вже з перших днів перебування дітей в школі формує в них уміння самостійно працювати з книгою, словниками, довідниками. Вчителька склала саморобний довідник, у якому поміщені теоретичні положення і зразки виконання практичних завдань з математики. Довідник розбитий на 3 окремі частини. У кожній частині матеріал розміщений у тій послідовності, в якій він вивчається учнем даного класу відповідно до програми. Нумерація теоретичних положень і зразків виконання практичних завдань дає можливість використовувати його в наступні роки навчання.

Даний довідник учителька використовує і при перевірці контрольних робіт і завдань в робочих зошитах. Наприклад, перевіряючи завдання, вчителька виявила, що учень допустив помилку при розв’язуванні рівнянь на знаходження невідомого дільника. Рівняння підкреслює червоною пастою. Це свідчить про те, що є допущені помилки, а на полях записує номер правила 59. Учень, побачивши на полях число 59, шукає у довіднику відповідний номер. Під цим номером він читає правило та, використовуючи його, розв’язує рівняння по-новому.

У кінці довідника записані основні вміння і навички учнів на кінець навчального року. Це допомагає учням орієнтуватися на головне при вивченні навчального матеріалу. Такий довідник дає можливість у класі-комплекті раціонально використовувати час, навчає прийомам роботи з довідковою літературою.

Проте в роботі окремих вчителів початкових класів мають місце недоліки у застосуванні індивідуальних завдань на уроці у класі-комплекті.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Як свідчать його результати, на запитання „Як часто Ви використовуєте диференційовані завдання на уроці? ” 63% відповіли, що використовують епізодично, 37% відповіли, що зовсім не використовують. На запитання „Які способи диференціації навчальних завдань Ви використовуєте? ” 13% відповіли, що використовують творчі завдання, 25% - за обсягом, решта - з певними підказками.61% вчителів для вибору диференційованих завдань користуються дидактичними матеріалами, 24% - використовують можливості підручника, 15% - складають самі. Найчастіше вчителі використовують диференційовані завдання на уроках математики та української мови (37% і 29%), рідше - на уроках читання, “Я і Україна”.

Нами проаналізовано підручники з математики та рідної мови з метою визначення наявності завдань, що сприяють індивідуалізації навчального процесу. Результати систематизовано у таблицях 2 і 3.

Таблиця 2. Аналіз завдань підручників з математики

Таблиця 3. Аналіз завдань підручників з рідної мови

Як видно із таблиць 1 і 2, у підручниках з математики для початкової школи кількість диференційованих завдань становить 5 - 8%, а з рідної мови - 2,9 - 9,8. На нашу думку, методичний апарат підручників став більш диференційованим. Проте учителі не завжди вміло вміють використовувати ці можливості.

З метою глибшого розкриття стану даної проблеми нами проаналізовано навчально-методичні посібники для вчителів початкових класів. Треба відзначити, що на сьогодні видано багато посібників, в яких наводяться різноманітні приклади використання диференційованих завдань у навчанні молодших школярів.

Таблиця 4. Результати аналізу навчальних посібників для вчителів початкової школи щодо наявності диференційованих завдань

Як видно із таблиці 4, у розробках уроків для вчителів початкових класів автори практично рідко звертають увагу на індивідуалізацію навчальної роботи на уроці.

Таким чином, аналіз навчальних посібників, передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових шкіл показав, що проблема індивідуалізації навчальної роботи на уроці знайшла певне розв’язання. Проте у масовому педагогічному досвіді вчителі початкових шкіл майже не вдаються до індивідуалізації навчальних завдань. Отже, проблема індивідуалізації навчання в умовах початкової школи, в тому числі і малочисельної школи, потребує значного вдосконалення.

Розділ ІІ. Дослідно - експериментальна перевірка способів індивідуалізації навчального процесу

ІІ.1. Особливості організації навчального процесу у малочисельній початковій школі

В сучасних умовах розвитку освіти в Україні особливої актуальності набуває проблема функціонування сільських малочисельних шкіл, для яких характерні особливості, зумовлені соціальними, територіальними, економічними, географічними та демографічними процесами. За статистичними даними, кількість учнів молодшого шкільного віку в сільській місцевості щорічно зменшується. Як свідчить практика, малочисельні школи суттєво ускладнюють здобуття якісної початкової освіти. Проте, на даному етапі ми не можемо відмовитись від таких шкіл, тим часом вони потребують пошуку нових шляхів удосконалення їх роботи. Протягом багатьох років організація навчально-виховного процесу в малочисельних школах здійснювалася за індивідуальною формою (за наявності менше 5 учнів у класі) або в класах-комплектах. Досвід роботи переконує, що ні оновлення змісту освіти, ні використання нових технологій не забезпечують оптимальну реалізацію освітніх завдань у малочисельній школі.

Досліджуючи стан функціонування сільських малокомплектних шкіл, В.В. Мелешко вказує на їх типові труднощі:

штатний розклад таких шкіл, як правило, не передбачає посад заступника директора з навчально-виховної роботи, помічника з господарчої частини, педагога-організатора, бібліотекаря, секретаря;

складно забезпечити системну методичну роботу в межах школи чи міжшкільних методичних об'єднаннях через віддаленість шкіл від районних методичних кабінетів, опорних шкіл, культурних центрів, а це, в свою чергу, не сприяє підвищенню кваліфікації вчителя, погіршує умови для самоосвітньої роботи педагога;

незначний виховний та розвивальний вплив здійснюють заклади культури, які в умовах малих сіл майже не працюють;

учителі недостатньо забезпечені навчально-методичною та довідковою літературою;

немічна матеріально-технічна база, складні соціально-побутові умови життєдіяльності педагогів.

Мала наповнюваність класів, на думку науковця, повинна б мати позитивні наслідки в якості знань учнів, в організації навчально-виховного процесу в цілому, проте на практиці маємо низку серйозних психолого-педагогічних проблем. Так, у малочисельних школах здебільшого використовуються ті ж методи навчання, які зорієнтовані на класно-урочну систему, розраховану на традиційний клас (25 - 30 учнів), а тому вони не завжди виявляються ефективними. На недоцільності перенесення вчителем методів і прийомів роботи з великим колективом у малочисельну школу акцентує увагу також О. Івлєва. Аналізуючи навчально-виховний процес у малочисельній школі, науковець визначає такі характерні для нього ознаки:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6