Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

• Следует   оценить   соответствие общего замысла игры нормирующим ее   правилам   и   непосредственному содержанию,

• С позиций безопасности и целесо­образности должны быть проанализи­рованы обстановка  и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и ак­тивности в ней взрослого.

•  Требуется продуманность спосо­бов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.

• Анализу подлежат ход игры в це­лом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотно­шение в ходе игры их интеллектуаль­ной и физической нагрузки и способы ее регулирования.

• Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победи­телей).

Эти же критерии являются основой для модификации игры или дизайна новых - так называемых авторских - игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к прове­дению игры обычно возникает в слу­чае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материа­ла и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или об­легчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собст­венного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зону актуального, так и на зону бли­жайшего детского развития. Дизайн же новых игр требуется педагогам тог­да, когда в их арсенале для реализа­ции того или иного замысла нет нужных игр.

При планировании целостных игро­вых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аран­жировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотно­сти и творчества будет зависеть нали­чие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой про­грамме в целом.

При намерении использовать в ра­боте не одну, а несколько игровых про­грамм необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-вре­менные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на опти­мизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма дли­тельную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована иг­ровая программа краткосрочной пер­спективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедея­тельности, а также программа средней (или длительной - в зависимости от потребностей и возможностей учени­ков) перспективы, способствующая формированию общеучебных интел­лектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает постав­ленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

Однако использование  целостных игровых программ  вовсе  не означает отказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие  игры   пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода  и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской  деятельности, средства профилактики  и коррекции тех или иных трудностей в детском   развитии   правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, кото­рые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формиро­вать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расшире­ние своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное исполь­зование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ре­бенка, но в то же время должно требо­вать от детей точного исполнения и не­занимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторо­ну» (47, С.172). Игровые приемы обычно воспри­нимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм эле­ментов тайны, интриги, загадки и раз­гадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвиже­ния, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоя­тельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую по­зицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделить­ся с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтроли­ровать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соот­ветствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «по­мочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворе­ние от того, что делится своими знани­ями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую лич­ность, приобретает потребность в по­стоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позво­ляет преодолеть у одних учеников от­ставание в темпе работы на уроке, у других - замкнутость и отчужден­ность в коллективе сверстников. Вмес­те с тем опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной при­ем, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обу­чения. Игровой прием должен не от­влекать детей от учебного содержа­ния, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стре­миться к естественности его примене­ния, которая диктуется, с одной сторо­ны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием. Ярким примером рационального использова­ния игровых приемов в современной педагогической практике является так называемый социоигровой стиль обу­чения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и Л.П. Ершовой.

Все   большее   распространение   в начальной школе получает и исполь­зование на уроках, во внеурочной и внешкольной   работе   с   учащимися игровых форм или игрового оформле­ния  любого  вида  деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых при­емов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимули­рования  деятельности  школьников. При этом дидактическая цель ставит­ся перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность под­чиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом    выступает    успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «За­колдованный лес», в «Страну Право­писания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинствен­ный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значи­тельной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую де­ятельность и действенно влияют на эффективность формирования широ­ких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и вне­школьной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игро­вых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовав­шие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фес­тивали, спартакиады, защиты творче­ских работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключа­ется в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательно­сти, в создании условий для взаимо­действия и взаимопомощи, в сплоче­нии участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровиза­ции и, наконец, в возможности получе­ния детьми удовольствия от расшире­ния своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и вос­требованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей - родителей, братьев и сестер.

Список  использованной литературы:

1.        Советский Энциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. – 1600 с.

2.        Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

3.        Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

4.        Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

5.        Хут С. Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

6.        Хут С., Бхавнани Р. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

7.        Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

8.        Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

9.        Эйфманн Р.К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

10.    Пиаже Ж. Игра мастера // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

11.    Пиаже Ж. Символическая игра // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

12.    Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

13.    Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

14.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

15.    Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Т.-1. - М., 1946. – 488 с.

16.    Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с.

17.    Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. – В кн.: Н.К. Крупская о дошкольном воспитании. М.,1973

18.    Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

19.    Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

20.    Макаренко А.С. Собр. Соч., т. V. М., 1958.

21.    Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста. – В кн. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

22.    Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

23.    Фрадкина Ф.И. Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий  в раннем возрасте. М., 1949.

24.    Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

25.    Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965, №10.

26.    Недоспасова В.А. Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

27.    Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977.

28.    Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

29.    Мануйленко З.В.Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

30.    Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

31.    Бугрименко Е.А. психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1948

32.    Выготский Л.С. Психологическое значение игры //  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.  (Психология: Классические труды).

33.    Фромм А.; пер. И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. – Лениздат, 1991. – 319 с.

34.    Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. - №8. – с.134-136

35.    Леви-стросс К.; Пер. вступ. ст., примеч. А.Островского. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб; Республика, 1999. – 382 с.

36.    Чутко Н.Я. Игра в учебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - №8. -  С.8-11

37.    Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа.  2003. № 11

38.    Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986 – 320 с.

39.    Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детских садов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972 – 78 с.

40.    Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 1992. – 210 с.

41.    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

42.    Каптерев П.Ф. детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, - 331 с.

43.    Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под. Ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

44.    Организация и руководство игровой и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Метод. указания. – Гомель, 1984

45.    Марц

46.    Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения в 8 –ми т. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.

47.    Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. – Т.П. – М., 1939. – 268 с.

48.    Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977. – 244 с.

49.    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: - 7-е изд., стер. – М.: «Академия», 2002. – 452 с.

50.     

51.     

52.     

53.     

54.     

55.    Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. №8 – 80 с.

56.    Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа.  2003. № 11

57.    Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000, №8 – 352 с.

58.    Рогозин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии. 1999. №6, -160 с.

59.    Выготский Л.С. Психологическое значение игры //  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.  (Психология: Классические труды).

60.    Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е/, М., «Советская Энциклопедия», 1972.  Т10. Ива - Италики. 1972.- 592 с. С илл., 37 л. илл., 7 л. карт.

61.    Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с., ил.

62.    Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. - 192с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6