Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается натуралистическим биологизаторским подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка.

Внимания заслуживают также другие исследователи (К.Леви-Стросс (35), В.Тернер), которые игру рассматривали с точки зрения его происхождения с ритуальных игр, объясняя заключения её сущности в противопостановлении организованных действий стихиям и неудачам. Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения: символической, ценностной, телической и ролевой. В первом случае ритуал выступает как собрание символов, во втором – как передача информации о важнейших ценностях и их иерархии, в третьем – как система целей и средств, в четвертом – как продукт взаимодействия различных социальных статусов и положений. Таким образом, ритуальные игры и обряды несли в себе, по мнению исследователей, функцию особого средства преодоления критических ситуаций за счет придания им иного статуса, характеризующегося возникновением иной точки зрения на саму кризисную ситуацию. 

Выделяют следующие признаки ритуальной игровой формы:

·        имитация реальной трудовой деятельности;

·        осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;

·        разыгрывание ролей;

·        наличие магического смысла.

Несомненно, такой подход в понимании игры с позиции его возникновения с ритуальных игр необъективен, так как игра в своем роде всегда сопровождала человечество с начала его эволюции.  Можно с уверенностью предположить, что дети наших древних предков, не знающие ритуала (дриопитеки, австралопитеки и пр.), находили способы порезвиться. Просто с течением времени игры развивались и усложнялись, как и общественно – экономические формации.   

1.3 Взгляды отечественных исследователей

Советские психологи (Л.С. Выготский (13), А.Н.Леонтьев (14), С.Л.Рубинштейн (15), Д.Б.Эльконин (16) и др.) и педагоги (Н.К.Крупская (17), Е.А.Аркин (18), М.Я.Басов (19), А.С.Макаренко (20) и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.  

Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни превобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через  предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные – процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов (34).

Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности – профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В.Королевой (21) уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.  

Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (16, С.20).

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства (13, 14). Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.

Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй – изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Как показали исследования Ф.И.Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (22,16).

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. (Ф.И.Фрадкина (23)). Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» (13, С.64). Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л. С. Слави­ной (24) показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общест­венные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л. С. Выготского (13), А. В. Запорожца (13,25), Д. Б. Эльконина (16) и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л. С. Вы­готский отмечал, что особенностью игровой деятель­ности детей является способность «действовать в познаваемой, т. Е. в мысленной, а не видимой ситуа­ции» (13, С.6). Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обоб­щенные реальные действия с ними. «Ребенок опери­рует оторванными от вещей и действий, их значения­ми, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацион­ной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации» (13, С.70-71). В игре осуществляется постепенный переход дейст­вий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошколь­ников они сокращены и обобщены, а игровой пред­мет заменяется словом (13, 16, С.283-284).

А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Галь­перина о поэтапном формировании умственных дей­ствий, высказал предположение о том, что игра яв­ляется своеобразным материальным этапом в форми­ровании психических процессов, позволяющим в до­ступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных осо­бенностей для него недоступные (25, С.75). В связи с этим, обратимся к исследованиям, проведенным в последние годы под руководством Д. Б. Эльконина и направленным на выяснение особенностей «интеллектуальной децентрации». Это понятие интенсивно разрабатывается в школе Ж. Пиаже.

Как считает Ж. Пиаже, основной особенностью мышления ребенка-дошкольника является неспособ­ность встать на позицию другого человека и вследст­вие этого объективно оценить то или иное явление. Такая односторонность мышления ребенка может быть преодолена лишь в более старшем возрасте за счет прогрессивного развития интеллекта, происходя­щего по своим внутренним законам, относительно не­зависимо от условий воспитания и обучения.

В исследованиях  В. А. Недоспасовой (26) и Е. В. Филипповой (27), проведенных под руководст­вом Д. Б. Эльконина, на примере формирования не­которых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происхо­дить формирование объективной оценки рассматри­ваемого объекта или явления и переход его интел­лектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возмож­ности координации различных точек зрения осуществ­ляется за счет формирования у ребенка «условно-ди­намической» позиции (одновременное нахождение на своей фактической и «условной» позициях) при по­следовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеют исследования, направлен­ные на выявление значения игры для развития произ­вольности психических процессов. Л. С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения, с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. Е. он делает то, что ему больше всего хочется. В то же время он научает­ся действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» (13, С.71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, со­держащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Исследования З.М.Истоминой (28), З.В.Мануйленко (29), А.В. Запорожца (22) показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. Небольшие различия в этом отношении наблюдается  в поведении 5-6 лет. Напомним, что этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период, как показали исследования Л.С.Славиной (24), мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте. Тщательный анализ, проведенный в исследовании З.В.Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового» потому, что цель действия – удержать заданную позу – прямым образом связана с мотивом – выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании З.М.Истоминой показана, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (30, С.85).

      Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.

В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А.В.Запорожец (22) специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значение движения. Эту мысль, как кажется, важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение в настоящее время рядом исследователей понимается как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом (16, С.285). Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба сопоставляющих волевое поведение процесса. Роль – это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образа поведения, при отклонении от образца корректирует сначала повеление партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения.

Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

Как показано в исследовании Е.А.Бугрименко (31), сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольной социальной функции контроля, то есть раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются  в систему ролевых взаимоотношений детей.

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л.С.Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высокий уровень достижения ребенка, который затем становится его обычным уровнем. В частности, в исследованиях З.В. Мануйленко у детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки.

В исследовании Е.А.Бугрименко также было показано, что сюжетно-ролевая игра для детей 6-7 лет уже в большей утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.

Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников и в последующем детей младшего школьного возраста, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением взятой на себя роли.

Необходимо отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.  В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Д.Б.Эльконин, в результате эмоционально действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б.Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно  окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» (16, С.277).

1.4 Общая дефиниция игры

           Обычные люди, не имеющие определенную специализацию в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку провести досуг. Как мы выяснили, что уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возни­кает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человечес­кой природы. Мало того, игра присуща не только человеку – играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6