Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

Такое изучение может быть прове­дено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой уче­ников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержа­нию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые от­веты на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причи­нам не хотят принимать участия в раз­говоре, не следует принуждать к отве­ту - лучше подождать и выбрать бо­лее подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Канву беседы могут составлять сле­дующие вопросы:

- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

- Какие из них тебе нравятся боль­ше других? Почему?

- Какие игры тебе не нравятся? По­чему?

- Ты можешь сам придумать игру?

- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?

- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старши­ми или с младшими детьми? Почему?

- Любишь ли ты играть с игрушка­ми? С какими из них ты играешь чаще всего?

- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?

- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников (44) выявило,  на­пример, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным иг­рам. На вопрос «Какие игры тебе боль­ше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выражен­ным ролевым акцентом. Отвечая на во­прос  «Почему тебе нравится эта иг­ра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно  бегать». Далее  -  «веселая», «смешная»,   «забавная»,   «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная»,  и интересная»,  «увлека­тельная»,   «полезная»,   «много надо знать»,  «нужен ум»,  «хитрая и лов­кая», «играют много детей», «надо вы­ручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными иг­рами детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полу­ченными   из   бесед   с   родителями учеников или в результате их анкети­рования   по   вопросам   организации детских игр  в  семье. Последующий тщательный анализ собранного мате­риала поможет учителю, с одной сто­роны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место  игры  в  режиме  их жизнедеятельности, а с другой - опре­делить собственную позицию в отно­шении  включения  игры в образова­тельный процесс. Вместе с тем следует помнить,   что   игровые   интересы   и предпочтения детей не являются чем-то  застывшим,  определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно про­водиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно де­монстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темпе­рамента и характера, условиями вос­питания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе само­стоятельных игр (на перемене, при­школьном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродуш­ный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему от­носящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всеце­ло, по-детски непосредственно, непри­нужденно. В его поведении практиче­ски отсутствуют эгоистические прояв­ления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включа­ется с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обра­щает на них внимания; так же спокой­но настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный та­лант» - это хороший товарищ, пред­почитает быть лидером и фигуриро­вать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в пове­дении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустой­чивость желаний и проявления нерв­ности. «Самостоятельный организа­тор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но не­сколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная ода­ренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает ру­ководителю, но может и самостоя­тельно вести игру. Наконец, «настоя­щий вожак» - это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувст­вом законности, чрезвычайно иници­ативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими инте­ресами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помо­гать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудач­ные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражате­ли», «мятежные души», «расслаблен­ные игроки»,  «лицемерные игроки», «выскочки»,   «хвастуны»,   «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определе­ние до некоторой степени свидетель­ствует о тех элементах стихийности, внеплановости,   которую   они  могут привносить в игру. Так, «мнимый та­лант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре прояв­ляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила.  «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нереши­телен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выгля­деть в игре смешным, не кочет, чтобы на  него  было  обращено  какое-либо внимание. «Иронический игрок» отно­сится к играм свысока, пренебрежи­тельно.  В силу присущей ему тще­славности он обычно или  совсем не принимает участия в игре, или всячес­ки демонстрирует свое снисходитель­ное отношение к ней, делает замеча­ния товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь опреде­лять и с их учетом выстраивать собст­венную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определен­ную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первона­чальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей пе­дагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из по­ля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного про­цесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностиро­вания и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового вли­яния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и по­требности учеников, но и их ответная реакция на использование конкрет­ных игровых методов и форм педаго­гического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм дея­тельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их приме­нения в начальной школе, конструи­рования направленных игровых про­грамм и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и орга­ничной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового по­ведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагности­рования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогно­зировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

3.4 Методика создания и воплощения игровых программ

Однако единственная  игра,  даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наибо­лее оптимальной стратегией его дея­тельности является разработка и реа­лизация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остает­ся опыт А.С. Макаренко (46). Жизнь и ра­бота  в  возглавляемых  им  колонии им. Горького и коммуне им. Дзержин­ского были насыщены игровыми эле­ментами, и не проходило недели, что­бы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее ин­тересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии сис­тематизированный комплект,  гармо­нично сочетавшийся со всеми осталь­ными    элементами    педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном  комплексе  игр  не должно быть ни лишнего, ни недостаю­щего. Вместе с тем он хорошо осозна­вал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - ком­плекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, разви­ваются, изменяются. Над играми надо постоянно  работать  и  заменять их, чутко улавливая и жизнь детского кол­лектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в прове­дении игр, но и в их создании, измене­нии, однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и со­держания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ  в  жизнедеятель­ность младших школьников в целях эффективного влияния на их физиче­ское, эмоциональное, интеллектуаль­ное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов  сегодня имеют в своем распоряжении доста­точно пестрый, неупорядоченный иг­ровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования  целостных, Четко ориентированных и  адресных игровых  программ,  хотя определен­ные наработки в этом направлении, безусловно,   имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных  игровых про­грамм и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соот­ветствии с потребностями образова­тельной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проек­тирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогичес­кой диагностики. Установив централь­ную,  приоритетную  задачу  игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных уме­ний младших школьников),  следует продумать и то, какие другие - сопут­ствующие, прямо или косвенно связан­ные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприя­тия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.}.

Далее педагогу предстоит опреде­лить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования обще­учебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока,   внеурочной   и   внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые мо­гут быть включены в нее и использова­ны в длительной перспективе (в тече­ние учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача - оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррек­ция у них недостатков в физическом развитии и здоровье — также ориенти­рована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необ­ходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встро­ены в разные формы работы с учащи­мися. Взвешенный и объективный ана­лиз возможностей, которые находятся в распоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм - гим­настика до начала учебного дня, физ­культурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. ~ выбрать наибо­лее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

Следующим этапом конструирова­ния программы независимо от ее цент­ральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их  экспертиза и систематизация.

 Основная цель экспертизы любой игры - установить ее психолого-педа­гогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с млад­шими школьниками, определить необ­ходимость ее модификации и дальней­шего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.

На первом - доигровом - этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространствен­но-временное поле игры. Комплекс­ный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристраст­ность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включе­на в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных уме­ний, могут носить достаточно подвиж­ный, активный характер, а следова­тельно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одно­временно и достаточно действенно регулировать соотношение физичес­кой и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (эле­менты) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, ус­ловия и правила проведения, опти­мальную длительность, а во-вторых, установить определенные методиче­ские ориентиры и тактику ее проведе­ния. Следует также проанализировать возможные негативные варианты раз­вертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их преду­преждения и устранения. От тщатель­ности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй — собственно игровой — этап органичной и эффективной составляющей педаго­гического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).

На третьем - послеигровом - этапе проводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и резуль­татов игры проводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. От педагога ожидает­ся продуманное, хорошо аргументиро­ванное и взвешенное решение, в кото­ром следует:

- установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и - при необходимости - опреде­лить причины их несоответствия;

- провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;

-  дать подробный анализ игрового состояния   и   поведения   детей,   их активности    и    заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» - такую оцен­ку    проводимых    игр    приходилось слышать от А.С. Макаренко его со­трудникам);

- определить адекватность выбран­ной педагогом линии  игрового пове­дения;

™ сделать заключение о перспекти­вах использования игры, т.е. о целесо­образности ее дальнейшего использо­вания, необходимости модификации и др.

В целях большей объективности при анализе игры педагог может в кор­ректной форме поинтересоваться мне­нием детей по поводу прошедшей иг­ры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, на­сколько охотно и часто дети использу­ют ее при организации самостоятель­ной деятельности. Излишняя поспеш­ность на этом этапе анализа игры мо­жет быть только вредна; окончатель­ное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Важность именно такого - аналити­ческого и глубоко профессионального — подхода к использованию ресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера - игры творческие, в обуча­ющих - игры с правилами и т.д.). Каж­дый из видов игр будет иметь и собст­венные критерии как предваряющей, так и итоговой психолого-педагогиче­ской экспертизы, но есть и ряд общих положений, которыми следует руко­водствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, вос­питательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных грани­цах (на уроке, во внеурочной или вне­школьной деятельности) ей предназ­начено решать.

• Психолого-педагогический замы­сел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типи­ческими особенностями и возможнос­тями развития младших школьников.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6