Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці 
Самомоніторинг
та саморегуляція, на її думку, виявляється в безпосереднім здійсненні корекції
дій і готовності змінювати власне поводження. Внутрішнім механізмом
саморегуляції І. І. Чеснокова вважає механізм самоконтролю, який складається з
оцінювання поводження, що співвідноситься з передбачуваним чи безпосереднім
оцінюванням його оточуючими людьми. В будь-якому виді діяльності, у тому числі
й інтелектуальній присутні функціональні частини, найбільш важливі з яких – це
орієнтована, що дозволяє оцінити проблемну ситуацію, намітити план рішення
проблеми, виробити стратегію рішення і т.д., а також регуляційна, що здійснює
безупинний контроль за успішністю діяльності в ході її протікання і перевірку
результатів. Діяльність і процеси результатів тісно взаємозалежні один з одним.
Так, якщо довільна активність (діяльність) спрямована на досягнення результату,
то процеси самомоніторингу та саморегуляції покликані забезпечити контроль
самого процесу його отримання.
Розуміння
діяльності як процесу регуляції, що відбувається на основі мети діяльності і
передбачення майбутніх результатів діяльності дозволяє говорити про те, що в
результаті програмування людина забезпечує собі можливість активного
пристосування до середовища, створює умови для досягнення різноманітних цілей
діяльності [38, 24–26]. Регуляторика являє собою внутрішню психічну активність,
що здійснює процеси планування, моделювання, програмування, оцінки, корекції
результатів. Функціональна структура регуляції універсальна для різних видів
психічної активності і діяльності. Структурні компоненти регуляції – це процеси
переробки інформації, що відповідають регуляторним функціям планування,
програмування, оцінки і корекції різних форм психічної активності. Регулюючі
процеси в кожної конкретної людини мають свою специфіку, свої регуляторні
особливості, що у свою чергу залежать від психічних особливостей людини.
Сама
діяльність розглядається як комплекс регуляторних актів, спрямованих на
досягнення визначеної мети, вона містить у собі два етапи: етап створення
направляючої моделі діяльності (образу), що передбачає і програмує майбутні
результати й етап реалізації: здійснення цієї моделі за допомогою складного
апарата коригування (на основі зворотного зв'язку). Будь-яка діяльність
виявляється можливою завдяки безупинного саморегулювання.
Самомоніторинг
та саморегуляція довільної активності людини – це системно організований
психічний процес по ініціації, підтримці і керуванню усіма видами і формами
зовнішньої і внутрішньої активності, що спрямовані на досягнення поставлених
цілей.
Самомоніторинг
та саморегуляція зв'язана з реалізацією різних видів зовнішньої діяльності,
внутрішньої психічної активності, як би «супроводжуючи» процес її здійснення, а
також починаючись в часі раніше, ніж сама діяльність (активність), наприклад,
процеси моделювання і планування передбачають діяльність. Саморегуляція й
активність є універсальними внутрішніми умовами здійснення діяльності.
Саморегуляція впливає на розумову витривалість, швидкість і стійкість розумової
роботи, на «стиль» діяльності. Причому успішність діяльності залежить від
особливостей самомоніторингу та саморегуляції [19, 48]. Будь-який вид
діяльності – це різноманітний набір ситуацій.
У
процесі діяльності самомоніторинг та саморегуляція здійснюється різними формами
активності. Тому можна говорити про те, що як і єдиного стилю діяльності,
єдиного стилю самомоніторингу та саморегуляції в людини не існує. Особливості
саморегуляції можуть бути віднесені до загальних передумов здібностей, а
самомоніторинг та саморегуляція виступають як загальна здатність.
Адекватність
дій, своєчасне пристосування до умов задачі, успішне досягнення необхідного
результату залежать від можливостей саморегуляції нервової системи. Як
компонент загальних здібностей самомоніторинг та саморегуляція вивчалася Б.Г.
Ананьєвим, Н.С. Лейтесом, які відзначають, що самомоніторинг – це
першооснова загальної обдарованості. [3, 15–22] Обдарованість, по Н.С. Лейтесу,
– це будь-який рівень здібностей, не обов'язково високий: обдарованість
характеризує сферу здібностей. Від ефективності способів самомоніторингу та
саморегуляції, їхньої самобутності буде залежати і загальний рівень досягнення
індивіда, коло його можливостей і манера діяльності. Індивід обдарований
настільки, наскільки досконалі його способи самомоніторингу та саморегуляції
[19, 44–49]. Самомоніторинг і розумова активність у їхній взаємодії виражають
різні сторони єдиної першооснови здібностей. Істотне значення, очевидно, має
ступінь відповідності цих сторін. Значення самомоніторингу для досягнення
успіхів у діяльності очевидно. Його роль у розвитку дитини підкреслювали багато
авторів, називаючи його по-різному (довільне поводження, самоконтроль,
керування своєю діяльністю і т.д.). Самомоніторингові процеси впливають на
віковий розвиток різноманітних здібностей дитини. Таким чином, виходить, що
самомоніторинг та саморегуляція впливає на розвиток потенційних можливостей
дитини, у тому числі й інтелекту.
Отже,
доцільним стає вивчення особливостей розвитку, становлення самомоніторингу та
саморегуляції в дошкільному віці, тому що саме в цьому віці йде інтенсивний
розвиток усіх здібностей і задатків дітей, які обумовлюють подальше успішне
адекватне навчання в школі. Здатність до самомоніторингу та саморегуляції
забезпечується властивостями нервової системи, зв'язаними з діяльністю регуляторних
структур мозку. У дітей-дошкільників не сформовані ці структури, вони
розвиваються пізніше, тому в них виникають відповідні труднощі при навчанні.
Однак, ці труднощі можна перебороти шляхом спеціального впливу за допомогою
розвиваючих ігор і вправ, що сприяють розвитку регуляторних структур мозку.
Природні передумови діяльності – це стійкі способи регулювання, при цьому не
применшується роль навчання для розвитку і формування способів самомоніторингу
та саморегуляції, а також роль самої особистості, що активно керує своїм
поводженням, вважає Н.С. Лейтес. Значення особливостей регулювання
дозволить з більшою визначеністю впливати на формування ефективних способів
регуляції. Здатність до самомоніторингу характеризує індивіда в цілому; таким
чином, інтелект виявляється інтегральним результатом взаємодії різних сторін
особистості індивіда. Індивід привабливий ефективними способами регулювання, що
є стійкими сторонами особистості, може домогтися на їхній основі значних
досягнень у різних видах діяльності, в інтелектуальній у тому числі.
Недостатньо зроблені способи регулювання приводять до загального зниження рівня
діяльності. Визначаючи самомоніторинг і як адекватне соціальне поводження, і як
керування своєю активністю, як довільність діяльності, як довільне керування
своїм поводженням і т.д., більшість авторів сходяться на тому, що
самомоніторинг припускає проходження зразкам поводження і контроль за чиненою
діяльністю. Розвиток саморегуляції є переривчастий процес якісного перетворення
поводження і переходу на більш високий рівень. Американський психолог Клер Копп
пропонує періодизацію розвитку самомоніторингу. Вона вважає, що перехід на
більш високий рівень самомоніторингу визначається появою нових здібностей. [17,
15–21]
Так,
перший період розвитку самомоніторингу – це нейро-фізіологічна регуляція (від
народження до 3-х місяців). Дитина відповідає на деякі зовнішні впливи і
демонструє примітивне поводження. Наступний період – це сенсомоторна регуляція
(від 3 місяців до 12 місяців). Виявляється здатність до цілеспрямованих рухів,
але дії дитини визначаються фізичними характеристиками предметів. Однак
сенсомоторна регуляція створює умови для розрізнення своїх дій і дій інших
людей, у результаті чого виникає можливість для переходу в наступний період – період
контролю. Поява здатності до зовнішнього контролю зв'язується зі значними
якісними і кількісними досягненнями в пізнаваному розвитку: становлення
інваріантості об'єктів і рішення елементарних проблем, поява гіпотез і їх
примітивна первинна перевірка, перехід від сенсомоторного функціонування до
адаптивних відповідей, початок образного (репрезентативного) мислення. Дитина
починає відокремлювати себе від інших людей і об'єктів. Діти починають
зауважувати ті зміни, які вони роблять навколо. На цій стадії з'являється
бажання відповідати очікуванням дорослого. Однак усі ці здібності вкрай
ситуативні і цілком залежать від втручання дорослого. Дитина до 2 років не може
усвідомити і уявити батьківські заборони у внутрішньому плані. Ця здатність
з'являється в наступному періоді розвитку самомоніторингу – періоді
самоконтролю. Він характеризується здатністю поводитися відповідно до вимог
дорослого при відсутності безпосереднього зовнішнього контролю. Таким чином,
відповідно до запропонованої класифікації К. Коппа, самоконтроль
з'являється в дитини біля 2-х років і далі перетерплює в основному кількісні
зміни (стає більш стійким, гнучким, поширюється на різні форми активності).
[17, 16–21]
Самомоніторинг
є продовженням періоду контролю і характеризується більш гнучким адаптивним
поводженням, більш развинутою здатністю чекати і стримувати себе, а також
кращим розумінням вимог дорослого. Розвиток самомоніторингу розглядається як
підпорядкування дитини соціальним вимогам дорослих, як щось нав'язане ззовні і
конфронтуюче з її власним бажанням. Інтенсивний розвиток самомоніторингу
починається в дошкільному віці. Е.О. Смірнова відзначає, що вивчення
самомоніторингу в дошкільному віці зв'язано з дослідженням розвитку довільності
і волі в дитячому віці як якісного перетворення мотиваційної сфери дитини. [28,
14–22]
Проблема підготовки дітей до школи за
останні роки придбала особливу гостроту й актуальність. Надзвичайно важливим у
зв'язку з цим є підготовка дітей до навчальної діяльності шкільного типу.
Змістом цієї роботи є формування передумов навчальної діяльності в дітей
старшого дошкільного віку. Як такі передумови можуть виступати наступні: уміння
дітей виділяти, засвоювати і застосовувати загальні способи дій, спрямовані на
рішення пізнавальних і практичних задач; здійснювати контроль за способами
виконання цих дій; оцінювати власні дії й отримані результати; уміння діяти у
внутрішньому плані, прогнозувати результати своїх дій; здійснювати планування
власної діяльності.
Усі дослідження, присвячені вивченню
контролю, можна розділити умовно на кілька груп, у залежності від того, як ті
чи інші дослідники розглядають поняття «контроль»: як особистісна якість у
загальній структурі формування особистості, як компонент людської діяльності і
як систему дій, що лежать в основі формування уваги.
Загальновизнаним фактором є значення
контролю для здійснення будь-якої діяльності, оскільки можливість успішного
здійснення її буде малоймовірною, якщо людина погано орієнтується в результатах
своїх дій. [32, 26–27]
У зв'язку з тим, що в даний час наукові і
практичні пошуки спрямовані на підвищення рівня розумового розвитку дітей у
процесі навчання, на пошуки ефективних шляхів підготовки шестирічок до
навчальної діяльності, вивчення методів і прийомів навчання дітей діям
самоконтролю є однією з найважливіших задач дошкільної педагогіки.
На можливість формування самоконтролю в
дошкільника в процесі навчання уперше вказувала А.П. Усова. Самоконтроль
вона розглядала як здатність дитини будувати свої дії відповідно до того, що
сказав дорослий, а вираження його бачила в здатності самих дітей контролювати
власні дії. [26, 224–226]
Як цінний фактор самостійності розглядався
самоконтроль і взаємоконтроль дітей дошкільного віку О.І. Радіною. Класичними
іграми, у яких яскраво виражений самоконтроль і є передумови для розвитку
взаємоконтролю, вона вважала ігри з народними іграшками, а також деякі ігри,
розроблені О.І. Тихеєвою і Ф.Н. Блехер. [26, 232–234]
Останнім часом з'явився ряд робіт,
присвячених спеціальному вивченню самоконтролю дітей дошкільного віку. Н.М. Гнедовою
вивчалися питання формування самоконтролю в процесах пам'яті в дітей
дошкільників; М.Н. Аксьоновою – контроль у структурі виховання стійкої
довільної уваги дітей 6–7 років на загальгрупових заняттях і поза ними. [26,
235]
Формування дій самоконтролю відбувається в
процесі розвитку діяльності, вони випливають за виконавською діяльністю або
супроводжують її.
Можна визначити основні умови формування
контролю за способами дій. До числа найбільш важливих можна віднести:
1.
Усвідомлення мети, поставленої перед дітьми. Вибір прийомів впливу
на дітей з цією метою залежить від рівня розвитку дитячої мови і розумових
функцій. Педагог повинний вибрати різні прийоми з метою введення різних правил «почуття,
що активують» свідомість, і регулюють поводження дітей. Ціль повинна бути
зрозумілою й емоційно привабливою.
2.
Діяльність повинна бути посильною, тому вихователь повинний знати
міру вимоги до кожної дитини.
3.
Вихователь повинний підтримувати сам процес виконання дитиною дії,
її бажання досягти поставленої мети. У зв'язку з цим велике значення має
позитивна оцінка діяльності дитини й оцінна інформація дорослого. Оцінюючи
діяльність дитини, дорослий повинний показати і своє емоційне відношення до
діяльності дитини, показати важливість і цим викликати позитивне емоційне
відношення дитини до діяльності. [5, 162–164]
На сьомому році життя дитина вже здатна до
самоконтролю, саморегуляції і самомоніторингу свого поводження. Їй доступні
елементи саморегуляції, що зв'язані з розвитком почуття боргу,
відповідальності, наполегливості. На рівень розвитку самоконтролю впливають
індивідуальні особливості дітей, які необхідно враховувати при виборі дитячої
діяльності:
·
різне відношення кожної дитини до успіху або до неуспіху в
діяльності;
·
рівень самооцінки дитини (занижений, завищений, адекватний) і його
роль у формуванні самоконтролю, саморегуляції, самомоніторингу поведінки.
Найбільш ефективним методом розвитку
самоконтролю дошкільників є взаємоконтроль самих дітей, при якому обидві дитини
виконують визначену частину роботи, а потім обмінюються результатами і
перевіряють їхню правильність.
Питання про розвиток дій самоконтролю на
матеріалі пізнавальної діяльності вимагає подальшого дослідження як однієї зі
сторін оволодіння дошкільником навчальною діяльністю.
2. Індивідуальні особливості розвитку
самоконтролю та саморегуляції старших дошкільників
Відповідно
до досліджень, дитина володіє довільними формами поведінки, якщо вміє регулювати свої дії відповідно до правил,
зразкам і нормам, виробленими суспільством, що задаються навколишніми
дорослими. Звідси стає зрозумілою значимість розвитку такої характеристики
довільності як уміння діяти відповідно до зразків. До дійсного часу більшість
досліджень, спрямованих на вивчення розвитку довільності, практично не
торкалися питань психологічного змісту і рівня розвитку новотворів, необхідних
для успішного включення дошкільника в ситуації навчального типу. При цьому
зрозуміло, що загальний інтелектуальний розвиток, формування комунікативних
здібностей, становлення довільної регуляції свого поводження як найважливішої передумови психологічної готовності дитини до
шкільного навчання мають місце не тільки безпосередньо перед надходженням
дитини в школу, але і раніше, на попередніх онтогенетичних стадіях. В основу
нашого дослідження покладена ідея Л.С. Виготського про те, що довільність
соціальна як по своєму походженню і змісту, так і по механізмах формування. Л.С. Виготський
виходив з того, що дитина розвивається усередині суспільства, у практичному
зв'язку з ним. І думав, джерела довільності – у відносинах дитини з дорослим і
в спільній діяльності. [6, т. 1, 138–143] Середовище виступає як джерело
розвитку вищих психічних функцій. Уперше вони виникають у процесі навчання й
опосередковані знаками. Природа знака завжди має предметний зміст, але він
завжди виникає для когось, тобто соціальний. І в самому знаку переплетені два
контексти: предметний і соціальний. З іншого боку, вищі психічні функції
виникають спочатку як форма колективного поводження дитини, як форма
співробітництва, як форма спілкування. Але це спілкування завжди з приводу
якоїсь предметності. Одночасно будь-яке спілкування завжди має свій соціальний
контекст. Проведений нами теоретичний аналіз досліджень, присвячених розвитку довільності,
показав, що можна розглядати цей процес у двох контекстах:
предметно-функціональному (оволодіння системою сенсомоторних, мовних,
знаково-символічних засобів – роботи Венгера Л.А., Виготської Г.Л.,
Істоміної З.М., Мануїленко З.В., Лурії А.Р. і ін.) і соціальному (використання
психологічних засобів у процесі спілкування і спільної діяльності), тому що
потреба в довільних діях виникає під впливом навколишнього світу (Смирнова О.О.,
Субботський Є.В.). [29, 47–55] Перехід від мимовільних дій до довільних,
оволодіння дитини регуляцією свого поводження, відбувається в процесі
спілкування між людьми. Два ці контексти тісно переплетені і їх буває складно
розділити. У кожен віковий період, на різних стадіях розвитку довільності вони
по черзі виступають на перший план. У предметному контексті відбувається
засвоєння дитиною оперативно-технічних засобів, необхідних для регуляції свого
поводження, а в соціальному контексті формування довільності визначається
зміною характеру співробітництва дитини з дорослим і однолітками. Характер і
функції як дорослого, так і однолітків у процесі співробітництва, змінюються в
міру становлення довільної регуляції поводження дошкільника. Приріст
ефективності відтворення дитиною дошкільного віку зразка, у співробітництві
навчального типу об'єктивно відбиває розвиток її здатності до довільної
регуляції своєї діяльності і визначається розвитком орієнтування дитини
на партнерів по взаємодії. Характер і функції дорослого й однолітків у процесі
співробітництва змінюються в міру становлення довільної регуляції поводження
дошкільника. В міру формування здатності відтворення заданого зразка міняється
характер співробітництва дитини з дорослим: від глобального наслідування діям
дорослого дитина переходить до усвідомленого відтворення дорослим зразку, який
задається.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
