Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці

Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці

Вступ

Проблема вивчення закономірностей формування саморегуляції та самомоніторингу, керування людиною власним поводженням є в психології однієї з найбільш фундаментальних задач. У сучасній психологічній науці її розробка ведеться в багатьох теоретико-прикладних напрямках. З різними аспектами саморегуляції та самомоніторингу зв'язані дослідження К.А. Абульханової – Славської, В.А. Іванникова, О.А. Конопкина, В.И. Моросанової, А.Н. Леонтьєва, В.Д. Шадрикова, Я.А. Пономарьова й ін. Психологічна наука в даний час володіє значними зведеннями про сутність, природу і роль свідомої активності суб'єкта в інтелектуальній діяльності (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв і ін.), про складність, інтегративности її механізмів (А.К. Осницький, У.В. Ульєнкова, Б.Ф. Ломов, О.А. Конопкін і ін.), про специфіку формування її окремих компонентів у дітей дошкільного віку (Л. І. Божович, Л.А. Венгер, Д.Б. Ельконін і ін.). Однак спеціальних досліджень, присвячених керуванню формуванням саморегуляції для реалізації вікового потенціалу дитини-дошкільника, а також пошуку оптимальних умов її становлення дуже мало. Значення саморегуляції для досягнення успіхів у діяльності очевидне. Її роль у розвитку дитини підкреслювали багато авторів, називаючи її по-різному (довільне поводження, самоконтроль, керування своєю діяльністю і т.д.). Саморегуляція, самомоніторинг впливає на розвиток потенційних можливостей дитини, у тому числі й інтелекту.

Доцільним стає вивчення особливостей формування саморегуляції в дошкільному віці, тому що саме в цьому віці йде інтенсивний розвиток усіх здібностей і задатків дітей, що обумовлюють подальше успішне адекватне навчання в школі. Здатність до самомоніторингу зв'язана з діяльністю регуляторних структур мозку. У дошкільників ці структури не сформовані, вони розвиваються пізніше. Тому виникають труднощі при навчанні в школі. Однак застосування спеціальних розвиваючих ігор і вправ сприяє розвитку регуляторних структур мозку. Ефективні способи регулювання дозволяють домогтися значних успіхів у різних видах діяльності, в інтелектуальній у тому числі. Багато вітчизняних психологів вказують на те, що ігрова діяльність дозволяє дитині в доступній формі освоювати навколишній світ. Підтримка продуктивної діяльності в дошкільному віці можливо, в основному, тільки в присутності дорослого, у той час як у грі діти можуть виконувати дії самостійно, без зовнішнього контролю дорослого (Л. І. Божович, А.Р. Лурія, Т.В. Ендовицька, Д.Б. Ельконін, А.В. Запорожець і ін.). Гра дозволяє довільно керувати своїм поводженням. Правило в грі задано через роль і дитина як би відчуджено стежить за своїм поводженням і діяльністю. Ця обставина відкриває великі можливості для розвитку самомоніторингу в дошкільників в умовах гри. Через ігрову діяльність діти поступово переходять до самостійного контролю не тільки поводження, але і пізнавальної діяльності. Пізнавальні процеси усе більш усвідомлюються, здобувають керований характер. Самомоніторинг відіграє важливу роль в інтелектуальній діяльності дошкільників, багато в чому визначаючи її успішність. Самомоніторинг та саморегуляція інтелектуальної діяльності є важливим компонентом загальної здатності до навчання. Система освіти, яка удосконалюється, вимагає від дітей наявності високого рівня інтелектуального розвитку для адекватного засвоєння програми. Для успішності інтелектуальної діяльності дітям необхідно опанувати процесами планування, контролю за діяльністю, передбачення результатів. Як показали дослідження (B.C. Юркевич, Н.С. Лейтес) несформованість самомоніторингу та саморегуляції породжує неуспішність у плані незасвоєння знань у заданому темпі, недостатню продуктивність інтелектуальної діяльності і т.д. Прийняття завдання, збереження його до кінця роботи, самоконтроль у процесі діяльності, адекватна оцінка результату забезпечується розвитком процесів самомоніторингу.

Слід зазначити, що останнім часом деякі психологи звертають увагу на те, що в інтелектуальній діяльності самомоніторинг виступає трохи в іншій якості. Так, Д. Флейвелл, Р. Стернберг, М.А. Холодна, Т.Е. Чернокова й ін. заявляють про особливу групу метакогнитивних процесів, що виконують функцію контролю і керування інтелектуальною діяльністю. Метакогнитивний самомоніториг, як компонент метапізнання, має безпосереднє відношення до керування інтелектуальними ресурсами, контролю за протіканням процесів переробки інформації, а також є внутрішньою умовою здійснення інтелектуальної діяльності. Інтелектуальний розвиток припускає формування метакогнитивних механізмів інтелектуального самомоніторингу. Метакогнитивная саморегуляція, будучи основою інтелектуальної рефлексії, припускає можливість ефективного і раціонального керування дошкільником інтелектуальною діяльністю і когнітивними ресурсами. Виникає протиріччя між відсутністю спеціальних досліджень, присвячених керуванню формуванням самомоніторингу для реалізації вікового потенціалу дитини-дошкільника, пошуку оптимальних умов його становлення і потребами освітніх програм дошкільних установ у здатності дошкільників організовувати пізнавальну діяльність для забезпечення її успішності.

Проблему дослідження складають можливості й умови формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці і їх роль у розвитку інтелекту дошкільників, рішення якої і є метою нашого дослідження.

Об'єктом дослідження виступили діти дошкільного віку, включені в систему регулярних спільних занять навчального типу під керівництвом дорослого.

Предмет дослідження – індивідуальні особливості саморегуляції та самомоніторингових процесів старших дошкільників в інтелектуальній діяльності, психологічні параметри, які забезпечують регуляцію дошкільником свого поводження,  і необхідні для включення дитини, яка знаходиться у групі однолітків у взаємодію з дорослим в ситуаціях навчального типу, а також динаміка вікового розвитку цих параметрів; психологічні особливості формування довільної регуляції поводження дитини при відтворенні зразка або правила, і зв¢язану з цим зміну вікової динаміки функцій дорослого та однолітків в процесі регулярних спільних занять навчального типу.

Задачі курсового дослідження такі:

1.                  Вивчити проблеми саморегуляції та самомоніторингу поведінки в психологічних дослідженнях.

2.                  Вивчити психологічні основи самомоніторингових процесів, саморегуляції своєї поведінки старших дошкільників;

3.                  Виявити індивідуальні особливості розвитку самоконтролю та саморегуляції старших дошкільників;

4.                  Проаналізувати вплив, який роблять самомоніторингові процеси на розвиток інтелекту дошкільників;

Самомоніторингові процеси впливають на інтелектуальний розвиток старших дошкільників у силу того, що вони розвивають самостійність, довільність, самоконтроль і самооцінку; ефективність процесу формування саморегуляції старших дошкільників буде значно підвищена за умови застосування системи ігор і вправ, спрямованої на розвиток самомоніторингових процесів в дитини-дошкільника.

Самомоніторингові процеси – це процес керування інтелектуальною діяльністю, процесами переробки інформації і контролю за когнітивними ресурсами дошкільників. Функціонування процесу саморегуляції та самомоніторингу своєї поведінки забезпечується внутрішніми психологічними механізмами, у якості яких можна виділити керування і контроль здійснюваної діяльності.

Самомоніторингові процеси мають низький, середній і високий рівні розвитку в дошкільному віці. Ступінь сформированост і індивідуальне сполучення компонентів цих процесів в кожної дитини обумовлює індивідуальні особливості і стратегії інтелектуальної діяльності. Формування самомоніторингових процесів в ранньому дитинстві сприяє розвитку інтелекту старших дошкільників і стимулює розвиток самостійності, довільної регуляції, самоконтролю і самооцінки, здатності коректувати інтелектуальну діяльність. Ось чому дослідження даної проблематики і є дуже актуальним в часи удосконалення дошкільної освіти.

Когнітивні стилі являють собою особливий спосіб переробки інформації, що має відношення до регулятивних процесів. Формування самомоніторингових процесів сприяє розвитку елементів когнітивних стилів у старшому дошкільному віці.

Методологічну основу роботи склали:

1.                  віково-психологічний підхід, розроблений у працях таких психологів як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, М.А. Холодна, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперін;

2.                  системний підхід до досліджуваної проблеми.

Методи дослідження:

1.                  Теоретичні – аналіз літератури;

2.                  Психодіагностичні – виявлення особливостей самомоніторингових процесів старших дошкільників;

3.                  Емпіричні – формування самомоніторингових процесів та саморегуляції в старших дошкільників на основі розробленої системи ігор і вправ;

4.                  Аналіз отриманих експериментальних даних.

Досліджуючи дану проблему можна виявити рівні розвитку самомоніторингових процесів в старших дошкільників: низький рівень характеризується несформованістю саморегуляції, на середньому рівні саморегуляція здійснюється за допомогою дорослого, високий рівень визначається самостійністю здійснення саморегуляції; – вивчені особливості прояву компонентів метакогнитивной саморегуляції. Рішення задач здійснюється шляхом вибору стратегії і використання когнітивних ресурсів. Теоретична значимість визначається розширенням науково-психологічних знань в області пізнавальної діяльності дошкільників; розробкою змісту і засобів оптимізації освітньої діяльності працівників дошкільних установ по розвитку самомоніторингових процесів дошкільників. Встановлено, що когнітивні стилі забезпечують оптимальні шляхи рішення інтелектуальних задач у старшому дошкільному віці; удосконалювання самостійності, довільності і контролю діяльності обумовлює розвиток інтелектуальної діяльності старших дошкільників.

Практична значимість зв'язана з можливістю використання результатів дослідження в розробці програми, спрямованої на оптимізацію процесу навчання в структурі дошкільної установи. Можливе застосування системи ігор і вправ при складанні психологічно обґрунтованої програми по розвитку і корекції регуляторної діяльності старших дошкільників. Результати дослідження можуть виявитися корисними при проведенні курсів підвищення кваліфікації педагогів дошкільних освітніх установ.

Курсова робота складається зі вступу, теоретичної частини, яка включає два розділи, практичної частини, висновків, списку використаної літератури.

1. Психологічні основи формування самомоніторингових процесів дошкільнят

1.1 Вивчення проблеми саморегуляції та самомоніторингу своєї поведінки в психологічних дослідженнях

Однією з найважливіших фундаментальних задач психології є вивчення закономірностей формування саморегуляції в довільній діяльності людини. Психологічна наука в даний час має значні відомості про сутність, природу і роль свідомої активності суб'єкта в інтелектуальній діяльності (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв і ін.), про складність структури саморегуляції, і ітеративності її механізмів (О.А. Конопкін, Б.Ф. Ломов і ін.), про специфіку формування її окремих компонентів у дітей дошкільного віку (Л. І. Божович, Л.А. Венгер, Д.Б. Ельконин і ін.). Ідея про самомоніторинг як основу діяльності затверджувалася давно і найбільш важливі риси самомоніторингу та саморегуляції, їх інтегративна сутність і універсальність структури у всіляких типах активності людини описані в дослідженнях різних авторів. Так, саморегуляція розумової діяльності вивчається в роботах Я.А. Пономарьова, механізми саморегуляції, її структура розкриваються в роботах О.А. Конопкіна, К.А. Абульханової – Славскої, вивченням стилів самомоніторингу та саморегуляції займається В.И. Моросанова. Для розуміння сутності самомоніторингових процесів та саморегуляції необхідно відповісти на наступні питання: які компоненти входять у структуру саморегуляції, які рівні саморегуляції, а також у чому складаються її психологічні механізми. Огляд літератури по досліджуваній проблемі ведеться з метою вивчення поняття, сутності і психологічних механізмів самомоніторингу та саморегуляції діяльності. Звернемося до аналізу концепцій, що розробляють проблему самомоніторингу та саморегуляції. Аналіз самомоніторингу та регуляції діяльності найбільше докладно представлений у дослідженнях О.А. Конопкіна [15, 23–25]. Автором виділені наступні структурні компоненти процесу саморегуляції та самомоніторингу:

1)                 як центральна ланка саморегуляції виділяється прийнята суб'єктом мета діяльності, що виконує системооутворюючу функцію, додаючи визначену спрямованість усьому процесу саморегуляції діяльності. Ціль завжди є постійно усвідомлюваною ланкою самомоніторингу та саморугляції;

2)                 суб'єктивна модель значимих умов діяльності, облік яких необхідний для успішного здійснення діяльності;

3)                 програма власне виконавських дій, функція яких складається у фіксації визначеної програми дій, спрямованих на досягнення прийнятої мети в даних умовах;

4)                 система критеріїв успішності діяльності. Критерії є еталоном успішного результату, вони тісно зв'язані з метою діяльності;

5)                 інформація про реально досягнуті результати, що необхідна для оцінки відповідності результатів поставленої мети;

6)                 рішення про корекції системи. Корекція може вироблятися в ході безупинної дії і після її здійснення. У будь-якому випадку корекція обраної програми є необхідною передумовою для ефективного регулювання своєї діяльності.

Ведучим механізмом самомоніторингу та саморегуляції вважається механізм контролю й оцінки дій по ходу їхнього здійснення. Інший механізм самомоніторингу та регуляції в даній концепції зв'язаний з доданням особистісного змісту цілям і умовам діяльності. Наявність мети припускає вибір засобів її здійснення. Добір інформації відбувається за критерієм її суб'єктивної значимості: із усієї доступної інформації виділяється та, котра має особистісний сенс, відповідає інтересам, потребам особистості. [15, 28] Концепція О.А. Конопкіна, на нашу думку, є глибоко розробленою в плані функціональної структури компонентів самомоніторингу та саморегуляції і їхнього взаємозв'язку. Виділені психологічні механізми забезпечують цілісність розробленої автором схеми процесу самомоніторингу та саморегуляції.

У роботах К.А. Абульханової-Славської розглядається рівень особистісної саморегуляції та самомоніторингу діяльності і рівень психічної саморегуляції (психічних процесів, властивостей), що тісно взаємозалежні. Ці рівні є компонентами процесу самомоніторингу та саморегуляції. Автором виділяється принцип значимості, що є сутністю процесу особистісної саморегуляції. На особистісному рівні відбувається постановка мети, а також збереження і підтримка відповідного рівня активності. [1, 58–60]

На думку М.К. Акимової основою інтелекту є саме активність, тим часом як самомоніторингу та саморегуляція відіграє допоміжну роль забезпечення необхідного для рішення задачі рівня активності. [2, 9–10] Цієї точки зору дотримується Е.А. Голубєва (1987), яка вважає, що активність і саморегуляція є базовими факторами, що забезпечують інтелектуальну продуктивність. [8, 32–35]

І.І. Чеснокова розглядає проблему самомоніторингу та саморегуляції в контексті самосвідомості людини. Вона вважає, що через процес самомоніторингу та саморегуляції виявляється емоційно – ціннісне відношення до себе, об¢єктивізуються знання людини про себе. Автор визначає саморегуляцію як процес організації свого поводження, що характеризується специфічною активністю, спрямованою на співвіднесення поводження з вимогами ситуації, очікуванням інших людей, на актуалізацію психологічних резервів відповідно ситуації. [33, 210–12]

Страницы: 1, 2, 3, 4