Формування мотивів природоохоронної діяльності у молодших школярів

Під час вивчення розділу "Вода", зокрема при з'ясуванні питання про постачання нашої країни доброякісною питною водою, слід ознайомити дітей із такими відомостями:

Надзвичайно важливий компонент біосфери, необхідний для життєдіяльності людини, - це вода. Загальні її запаси на нашій планеті великі, яроте на кожні 100 л вологи на Землі 97 л солоні на смак і наповнюють моря й океани, а на нашу долю залишається лише 3 л питної води, з яких більше 2 л міститься у полярних льодах Арктики та Антарктиди.

З усіх факторів життєзабезпечення на Землі водний чи не найважливіший. Особливого значення фактор забезпечення доброякісною питною водою набуває у містах, дена сьогодні сконцентрована основна частина жителів нашої країни, і тому вплив може мати найвизначальнішу ознаку.

За даними відповідних державних органів, комунальне водопостачання в Україні характеризується такими показниками:

із поверхневих джерел водопостачання подається 75% всієї води;

з 24 обласних центрів 4 (Запоріжжя, Одеса, Вінниця, Житомир) використовують для водопостачання поверхневі води, 7 міст (Херсон, Суми, Чернігів, Луцьк, Луганськ, Львів, Полтава) - переважно, або виключно, підземні води, а решта має змішане водопостачання. Сучасне використання запасів підземних вод становить 22%. За цих умов найреальнішим шляхом поліпшення питного водопостачання міського населення є інтенсифікація використання підземних вод. Це, звичайно, нелегка та дорога справа. Проте та екологічна обстановка, яка склалася в Україні, потребує його здійснення.

Найбільше можливостей для здійснення екологічного виховання відкривається під час вивчення теми "Різноманітність природи нашої Батьківщини". У цій темі потрібно зупинитися на рослинах, які характерні для кожної природної зони і перебувають під охороною. Слід сказати, що в кожній природній зоні створені заповідники, де ці рослини найпоширеніші. Доцільно глибше ознайомити учнів із рідкісними видами рослин місцевої флори. Необхідно наголошувати, що охороняти треба не тільки рідкісні види, які занесені до Червоної книги, а й інші види рослин [34, 39-40].

Так, вивчаючи тему "Степи. Природа і праця людей у степах. Охорона природи степів" дітям буде цікаво дізнатися про рослини, яким загрожує зникнення (ковила, адоніс весняний, півонія вузьколиста тощо).

Вивчаючи у 3-му класі теми "Ліс. Рослини лісу своєї місцевості. Охорона лісу", називаючи прикмети весни, слід зупинитися на ранньоквітучих рослинах (ряст, проліски, підсніжники, сон-трава).

Під час вивчення тем, пов'язаних з охороною рослин, у 1-4-му класах слід звернути увагу на лікарські рослини навколо нас та правила їх збирання, що спрямовані на збереження як окремих видів, так і цілих масивів лікарських рослин. Поширення і популяризація знань про лікарські рослини допоможуть правильно організувати збір цінної рослинної сировини на місцях [5, 51].

Під час проходження розділів "Природні зони України", "Дикі і свійські тварини", "Мешканці водойм", "Бур'яни поля та городу тощо" вчителі початкових класів можуть використати матеріал про захисні пристосування рослин і тварин. Щоб діти не завдавали шкоди метеликам, жукам, жабкам, мурашкам, птахам, квітам, кущам, деревам, вони повинні мати певні знання про життя тваринного і рослинного світу. Молодші школярі оволодівають елементарними знаннями про навколишнє середовище, набувають навичок щодо сприятливих умов життя, вчаться розуміти зв'язки, що існують у природі.

Послідовне досягнення мети і завдань екологічної освіти потребує розробки системи змісту, методів і організаційних форм навчально-виховного процесу, міждисциплінарного підходу, адже екологічне виховання повинно перебороти такий вид освіти, як розрізненість формуючих знань, ізольованість шкільних дисциплін. Тому у початковій школі доцільно викладати пропедевтичний предмет "Основи екології". Програму з цього предмета складено за принципом концентризму. Вона містить перелік основних тем даного предмета, уявлень, понять, які вводяться для молодших школярів. Зміст програми, загальний обсяг навчального матеріалу визначаються фактичними можливостями його засвоєння [24, 43].

Розділ програми "Нежива і жива природа" передбачає формування уявлень і понять про неживу (сонце, зірки, повітря, вода, ґрунт) і живу (рослини, тварини, людина) природу, умови існування живих організмів, пристосування рослин і тварин до природного середовища, культурні ландшафти, рівновагу в екосистемі, колообіг речовин.

У розділі "Сезонні явища та їх вплив на стан рослин і тварин" розглядаються зміни у неживій природі рідного краю за сезонами. На основі спостережень встановлюється залежність між тривалістю світлового дня та сезонними змінами в житті рослин, тварин та праці людей, періодичність станів неживої та живої природи. Під час екскурсій екологічною стежкою молодші школярі вчаться встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

У третьому розділі йдеться про Землю як унікальну планету Сонячної системи, про необхідні умови існування живих організмів (ґрунт, вода, повітря, сонячне світло); про Землю як сукупність взаємозв'язаних організмів і середовища, взаємозв'язки між неживою природою і тваринами, між тваринами; про колообіг речовин, рух води, повітря і роль сонячної енергії в цих процесах; про унікальну роль зелених рослин для забезпечення енергетичного зв'язку між Космосом і Землею; про Землю як глобальну екосистему [86, 13].

Розділ "Місце і роль людини в природі" розкриває залежність людини від навколишнього середовища, зміни екосистем під дією природних і людських факторів, необхідність змін у ставленні людини до природи.

В останньому розділі програми розглядаються законодавчі акти, широка система заходів щодо охорони природних багатств України та здоров'я населення, народні методи загартування організму людини, правила поведінки в природі, Червона книга України, раціональне використання природних багатств, охорона природи своєї місцевості.

Велике значення у природоохоронній діяльності учнів мають роботи з озеленення. Вони привчають дітей бережливо ставитись не лише до своїх насаджень, а й до природних. У зв'язку з цим корисно організовувати на весняно-літній період загони: лісові дозори, зелені патрулі, голубі патрулі тощо. Лісові дозори сприяють збереженню насаджень і захисту лісу від пожеж, огороджують мурашники, виготовляють шпаківні і розвішують їх у лісі, беруть участь у підгодівлі диких тварин та вивченні їх видового складу, зустрічаються із працівниками лісництва.

Члени загону "Зелений патруль" беруть активну участь у насадженні дерев, кущів, квітів біля школи, на вулицях села, доглядають за ними. Вони вивчають біологічні особливості кімнатних рослин, природні умови їх росту, проводять досліди з вегетативного розмноження, регулювання росту і розвитку, керують строками цвітіння. Зелені патрулі проводять роз'яснювальну роботу з охорони зелених насаджень серед дошкільників, жителів села. Вони є ініціаторами підготовки і проведення традиційних свят, наприклад "Золота осінь", "Тиждень саду", "Місячник лісу", "Свято квітів" тощо. Велику увагу зелені патрулі повинні приділяти внутрішньому озелененню школи [17, 20-21].

З членами загону "Голубий патруль" учитель проводить екскурсію на водосховище, ставкове господарство, ставок чи інше водоймище своєї місцевості. Реалізувати план екскурсії можуть рибоводи. Учні дізнаються про видовий склад риб, основні умови їх життя, годівлю, зимівлю, про вплив температури на розвиток малька риб, технічну оснащеність рибгоспу, а також про те, що завдяки добору, змінам живлення, температури та об'єму води можна значно поліпшити видовий склад риб. Після такої екскурсії учні активно допомагатимуть рибгоспу рятувати мальок риб, коли пересихають водойми, оберігати водні багатства від браконьєрів. Під час екскурсій діти розшукують "мертві" джерельця, занесені мулом, розчищають їх та здійснюють за ними контроль. Охорона природи передбачає спостереження за чистотою джерел, річок та озер, шефство над окремими, особливо цінними ділянками місцевої природи.

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів

2.1 Вивчення мотиваційної структури природоохоронної діяльності молодших школярів

У побудові психодіагностичного інструментарію ми виходили з положення, що метод - це узагальнення певного класу методик (загальний шлях дослідження), а методика є конкретизацією методу і прямо залежить від мети дослідження. Враховуючи цю обставину, опишемо методи вивчення мотивації учіння та проілюструємо їх конкретними методиками. Згідно з А.К. Марковою [58], ми виділяємо такі групи методів - теоретичні (аналіз літератури), неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіда, вивчення продуктів діяльності учнів (у т. ч. проективний метод на основі використання малюнкових методик), вивчення шкільної успішності), експериментальні (психолого-педагогічний експеримент).

Спостереження виступало як найпоширеніший неекспериментальний метод вивчення мотивації учіння, що переважно входив до складу інших методів - бесіди, експерименту і т. ін. Недоліки спостереження (описовість, поверховість, суб’єктивність, нестандартизованість) значною мірою нівелювалися його цілеспрямованістю, фіксованістю показників мотивації учнів за складною системою реєстрації одержаних даних.

Анкетування, як і спостереження, був одним з найпоширеніших методів вивчення мотиваційної готовності до екологічної діяльності навчання учнів шляхом опитування учителів. Ми використовували анкети із трьома типами запитань:

1) з прямими запитаннями, спрямованими на виявлення усвідомлених мотивів учнів;

2) питання селективного типу, де пропонувалося кілька відповідей;

3) шкали, у яких вчитель повинен був не просто обрати правильну відповідь, а й оцінити в балах правильність кожної відповіді.

Інтерв’ювання ми використовували як засіб первинного орієнтування в мотивах екологічної діяльності школярів. Щоб дещо усунути недоліки інтерв’ю (відсутність даних про закономірності і причинні залежності, що існують в мотиваційній сфері), цей метод ми поєднували з більш змістовними непрямими методами, проводили повторні опитування, маскували справжню мету опитування.

Бесіда використовувалася для глибокого вивчення індивідуальних особливостей мотивації екологічної діяльності учнів. Для успішного проведення бесіди ми дотримувалися низки вимог:

психологічний контакт та доброзичливі відносини між учнем та експериментатором;

у випадку відсутності позитивних відносин слід уникати прямих запитань, замінювати їх непрямими;

бесіду слід починати з таких тем, що цікавлять учня, і поступово спрямовувати зміст бесіди у бажаному напрямку;

метод бесіди слід використовувати з врахуванням даних анкетування, інтерв’ю та спостережень;

зміст бесід необхідно протоколювати;

бесіду бажано проводити поза традиційною обстановкою, у неформальних умовах [6, 31-32].

Вивчення продуктів діяльності учнів проводилося на основі вивчення різноманітних продуктів творчості учнів - малюнків, віршів, виробів та ін.

У використанні експериментальних методів ми опиралися на теоретичні положення про природний і лабораторний експерименти.

Під час проведення природного експерименту умови його проведення не створювалися спеціально самим учителем, а були органічно включені у навчально-виховний процес. Педагог використовував різноманітні (часто контрастні) умови (методи, зміст і т.д.) навчання і фіксував за допомогою неекспериментальних методик динаміку та інші особливості мотивації екологічної діяльності учнів. Цей вид експерименту дав змогу виявити ставлення учнів до таких особливостей навчального матеріалу, як новизна, складність, узагальненість, необхідність творчого осмислення і т.д. Переваги природного експерименту (відносна замаскованість реальних цілей дослідження, неформальне проведення і т. ін) були наслідком його включення у навчальний процес; недоліки випливали із використання всередині експерименту неекспериментальних методів і методик.

Використання лабораторного експерименту передбачало організацію штучної (незвичайної для учнів) системи завдань і умов їх розв’язання. Такі завдання переносилися і в контекст реального шкільного життя. Недоліками методу була штучна ситуація експерименту, що часто призводило до актуалізації неконтрольованих методикою мотивів (підвищити свій соціальний статус, прагнення вгадати результати і т.д.). Тому такі методики поєднувалися із бесідами та психологічним спостереженням.

У своєму експериментальному дослідженні ми використовували експеримент з використанням зіштовхування мотиваційних тенденцій [19, 13], коли випробуваний усвідомлював діючі в експериментальній ситуації мотиви як альтернативу. Виконуючи завдання експериментатора, учень помічав підпорядкованість одного мотиву з альтернативної пари іншому. Цей метод дав змогу виявити ієрархічні взаємовідносини між різними мотивами в мотиваційно-потребовій сфері школяра. Даний експеримент залежно від форми проведення наближався або до селективної анкети, або до лабораторного чи природного (у типових шкільних ситуаціях) експерименту.

Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.

Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації екологічної діяльності:

різні ознаки активності учнів на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));

характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);

загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;

ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;

ставлення до підказок;

ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;

уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);

характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;

різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів. Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:

У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до екологічної діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.

Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів природоохоронної діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття вдома, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту природоохоронної діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.

Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав учневі. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників мотивації природоохоронної діяльності:

ставлення учнів до природоохоронної діяльності загалом;

ставлення учнів до конкретних видів природоохоронної діяльності;

види особистісно значущої природоохоронної діяльності молодшого школяра;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8