Формування мотивів природоохоронної діяльності у молодших школярів 
Поняття “мотив” часто співвідносять з терміном
“потреба". Мотив є формою прояву потреби людини. Це спонукання до
діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається. І.А. Зязюн
розрізняє ці поняття таким чином: “При аналізі питання, чому організм взагалі
переходить у стан активності, розглядаються прояви потреб та інстинктів як
джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність
організму, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, котрі визначають
вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив - до
спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет,
здатний її задовольнити, вона перетворюється на мотив" [37, 6].
Л.І. Божович вважає, що мотивами можуть бути
предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання - все те, у
чому втілюється потреба. Поняття “мотив” вужче від терміна “потреба".
Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери,
у зміст якого Л.С. Виготський включає афективну, вольову сфери особистості,
переживан-ня задоволення потреби. У психологічному контексті мотивація об’єднує
в собі рушійні сили поведінки.
Нами були обрані робочі визначення мотиву й мотивації, які містять
характеристики, що не викликають принципових заперечень фахівців.
Під мотивом ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості
до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), пов’язаної із
задоволенням певної потреби. Під мотивацією - сукупність
факторів, які енергетизують і спрямовують поведінку. Навчальна
мотивація визначається як загальна назва для процесів, методів,
засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного
освоєння змісту освіти.
Структура мотивації - це складна ієрархічна система (мотиваційні
настанови та утворення - потреби, мотиви, цілі, бажання,
інтереси тощо). Істотним для дослідження структури мотивації виявилося
виділення чотирьох її компонентів (задоволення від самої діяльності; значення
для людини її результату; сила винагороди; тиск, що примушує діяти), що дало
підстави для визначення таких видів мотивації, як внутрішня та зовнішня [36, 218-219]. Таке структурне уявлення складових мотивації, співвіднесене з
структурою навчальної діяльності, виявилося продуктивним для аналізу навчальної
мотивації. Внутрішня мотивація виявляється найбільш цінною, саме її й треба
виховувати, оскільки вона обумовлена потребами особистості, пов’язана з її особистісними
диспозиціями, коли дії та вчинки відбуваються за бажанням суб’єкта.
У педагогічній психології (Д. Аткінсон, Є.П. Ільїн, А.К. Маркова,
Х. Хекхаузен та ін.) виділено такі типи мотивації, як досягнення
успіху (має позитивний характер) і боязні невдач (належить до
негативної сфери) [54, 37]. Зусилля треба концентрувати на формуванні
мотивації досягнення успіху, коли дії особистості спрямовано на досягнення
конструктивних, позитивних результатів. За цієї умови починає діяти й такий
важливий мотиваційний чинник, як позитивні емоції, емоційне ставлення до
навчання.
Серед численних соціальних і пізнавальних мотивів, які діють у
системі навчання, найбільш цінними є пізнавальні. Вони забезпечують подолання
школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на
їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам
свого часу. Групи мотивів (соціальні і пізнавальні, широкі і вузькі, знані і
реальні) перебувають у динамічному зв’язку. Вони дуже рухливі, оскільки
залежать від всіляких обставин. Із сполучення мотивів виникає рушійна сила
учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією
домінуючих і другорядних мотивів.
Види мотивів розрізняють у залежності від:
характеру участі в діяльності (усвідомлені,
реально діючі);
часу зумовлення діяльності (тривала -
короткочасна мотивація);
соціальної значущості (соціальні - особистісні
мотиви);
ступеня задіяності в діяльності (широкі
соціальні та вузькоособистісні, мотиви конкретного виду діяльності) [87, 83].
І.А. Зязюн, посилаючись на класифікацію
мотивів Л.І. Божович в залежності від зв’язку мотиву із змістом чи процесом
діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви), визначає такі групи мотивів:
Внутрішні мотиви - пов’язані з процесом та
змістом діяльності.
Зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: обов’язок
та відповідальність перед суспільством, соціальною групою, окремими людьми; самовираження
і самовдосконалення; б) вузькоособистісні мотиви: прагнення отримати схвалення
оточуючих; бажання зайняти високе соціальне положення (престижна мотивація); в)
мотиви уникнення неприємностей [37, 8-9].
О.М. Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та
реально діючі, усвідомлені та неусвідомлені, головні та другорядні. Всі вони
виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра [54, 38].
Як пізнавальні, так і соціальні мотиви
розрізняються за своїми змістовними і динамічними характеристиками. До
змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність
особистісного смислу учіння (коли мотив не лише виконує спонукальну функцію, а
й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учбової діяльності).
Такий мотив називають смислоутворююючим [1, 22], і його дієвість виявляється у
реальному впливі на процес учіння; самостійність у виникненні й функціонуванні
мотиву (може виникнути як результат самостійної роботи (внутрішній мотив) або з
допомогою вчителя, дорослого (зовнішній мотив)); місце мотиву в структурі
мотиваційної сфери, його домінуюча чи другорядна роль; рівень усвідомлення
мотиву. У цьому контексті слід звернути увагу на можливість свідомого приховування
мотивів; поширення мотиву на різні сторони процесу учіння. Динамічні
характеристики мотивів проявляються у силі мотивів, емоційній забарвленості (модальності)
та тривалості.
Поряд з мотивами є цілі, що забезпечують
спрямування мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю загалом, а
цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання [7,
14]. Процес постановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких
характеризує ступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять
обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку
перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію
поставлених цілей, вибір засобів їх реалізації та подолання можливих перешкод.
Завдяки цим умінням забезпечується реальне
виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителеві слід брати до
уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими стають то
одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційна сфера учіння
визначається характером самої навчальної діяльності учнів, сформованістю її
компонентів, смислом учіння та характером мотивів учбової діяльності, зрілістю
цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [28].
Мотивація є одним з важливих компонентів
учбової діяльності; це джерело активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють
мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та
діяльність людини.С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспекти
мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат
визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою,
активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект
мотивації - це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту
мотивації входять такі компоненти, як змістовий (система психологічних
факторів, що зумовлюють діяльність); зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби,
які лежать в основі мотивів і спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації
визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження
мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.
Учбова мотивація визначається як частковий вид
мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою
специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним
закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього
процесу; по-третє, суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать,
інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з
іншими учнями і т.п.); по-четверте, суб’єктивними особливостями педагога,
насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, специфікою навчальної
дисципліни [55, 24].
Учбова мотивація, як і будь-який її вид,
системна [36, 219]. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і
динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або
внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або
широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в
соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб
та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.
Відповідно при аналізі мотивації учбової
діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю
структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова [58] виділила такі
ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції,
ставлення та інтерес.
Учбова діяльність спонукається насамперед
внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності
- виробленням узагальненого способу дії - і “опредмечується" в ньому. У
той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами,
наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і
т. ін.
Для учбової діяльності особливо важливими є
мотиви інтелектуально - пізнавального характеру; вони усвідомлюються людиною як
потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення
світогляду, поглиблення, систематизації знань [79, 124]. Це саме та група
мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю,
інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення. Керуючись такими
мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує
учбову задачу.
Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів
важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три
типи ставлення - негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє
на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління
учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:
а) позитивне, наявне, активне (готовність учня
вчитися);
б) позитивне, активне, пізнавальне;
в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне
[58, 46-47].
Іншими словами, мотиваційна сфера суб’єкта
учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.
Учені (М.І. Мішков, О.А. Реан, В.О. Якунін та ін.) виявили, що так
звані “сильні" і “слабкі" учні відрізняються один від одного не
стільки за рівнем інтелекту, скільки за силою, якістю та типом мотивації
навчальної діяльності. Висока мотивація може перекривати нестачу спеціальних
здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, оскільки за наявності
мотиву дії людини стають більш енергійними і послідовними [81, 4]. Результати
цих досліджень цілком укладаються в формулу дидактичного процесу В.П. Безпалька,
з якої випливає, що продуктивність процесу навчання залежить від таких
складових, як мотивація учіння, діяльність учнів та діяльність учителя. Однак,
на нашу думку, оскільки мотивація учіння визначає собою дієвість двох інших
компонентів, це дає можливість припустити, що її підсилення забезпечить
підвищення продуктивності процесу навчання в цілому. Отже, від сили та
структури мотивації значною мірою залежать навчальна активність і успішність
учнів
Розуміння визначальної ролі мотивації для навчального процесу
спонукало деяких учених (Ю.К. Бабанський, О.С. Гребенюк, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов,
О.Я. Савченко та ін.) визнати необхідність виділення окремого дидактичного
принципу, що регулює мотиваційній бік навчання. О.С. Гребенюк назвав його
принципом МЗНП - мотиваційного забезпечення навчального
процесу. Як наголошує О.Я. Савченко, принцип МЗНП орієнтує на активну позицію учня,
співробітництво всіх учасників процесу навчання, їхню активну взаємодію, без
чого сучасний навчальний процес неможливий [81, 4].
Молодший шкільний вік характеризується як вік входження в навчальну
діяльність, оволодіння її структурними компонентами. Мотивація учіння дітей
цього віку, як свідчать дослідники (Л.І. Божович, Н.М. Бібік, Л.В. Занков, А.К.
Маркова та ін), має як негативні аспекти (недостатня дієвість, нестійкість,
недостатнє усвідомлення, слабка узагальненість, орієнтованість на результат
навчання), так і позитивні (загальне позитивне ставлення до школи, широта
інтересів, допитливість) [32, 5]. Серед численних мотивів,
що спонукають молодших школярів (прагнення до нагороди, хороша оцінка,
шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбільш
цінним є пізнавальний інтерес, важлива особистісна характеристика учня. Дослідники
[22] перелічують
ряд умов, що сприяють його формуванню (цікавий матеріал, демократичне
спілкування з дітьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували
додати й уміння працювати з навчальними книгами.
Науковці стверджують, що мотивація учіння школярів буде
підвищу-ватися відповідно до успішної діяльності вчителя, а також навчальної
діяльності учнів. Якщо вчитель ставить за одну з цілей своєї діяльності
підвищення мотивації учіння школярів і реалізує її, то підвищується й мотивація
учіння школярів щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу має позитивно
позначитися на навчальній діяльності учнів, що, знову-таки, призведе до
підвищення мотивації їх учіння (це принципове для нашого дослідження положення
підтверджено результатами зондувального експерименту) [87, 81]. Отже,
пошук ефективних методів, засобів, прийомів, що забезпечують мотивацію учіння
школярів, має вирішальне значення для успішності дидактичного процесу.
У дослідженнях проблеми учбової мотивації
відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування
їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна
виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу
стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного
боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого -
умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [1, 62]. При
цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та
позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено
залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю
навчання дітей з високою та середньою мотивацією.
Таким чином, сформованість мотивації учіння
молодших школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного
розвитку особи-стості дитини.
В умовах загострення проблем взаємодії людства
й природи перед сучасною педагогічною наукою та практикою постає низка
невідкладних завдань, пов’язаних з необхідністю виховувати молоде покоління не
у згубній традиції якомога більше брати від природи, а у шанобливому ставленні
до всього сущого, що притаманне українському народові.
Серед якостей, що характеризують екологічну
культуру особистості, важливу роль відіграють знання про природні
закономірності, взаємодію людства та природи. Специфіка засвоєння екологічних
знань визначається складністю природних об’єктів, багатогранністю
взаємозв’язків та залежностей між компонентами природних систем суспільством та
навколишнім середовищем [34, 39].
Сучасний рівень розвитку засобів впливу на
довкілля вимагає від кожної людини уміння прогнозувати й запобігати можливим
негативним наслідкам своєї діяльності. Вибір оптимальних варіантів взаємодії з
природою потребує глибокого аналізу, творчого підходу, тому засвоєння
екологічних знань не може обмежуватися рівнем застосування їх за взірцем. Обов’язково
має досягатися творчий рівень оволодіння знаннями.
В шкільній практиці поширені різноманітні
методи й засоби екологічного навчання і виховання, що сприяють активізації
екологічної культури і свідомості учнів. Заслуговують на увагу ті з них, які
допомагають розвиткові умінь систематизувати знання, самостійно їх набувати,
використовувати на практиці.
Загальновизнано, що екологічна діяльність
дітей займає одне із вагомих місць серед засобів виховання особистості [67, 121].
Екологічна робота використовується як засіб розвитку пошуково-пізнавальної
активності школярів. При цьому вони стають широко обізнані про навколишню
природу, оточуюче середовище, засвоюють досвід поміркованого й обережного
ставлення людей праці до довкілля.
Відповідно до сучасних наукових досліджень,
екологічний розвиток особистості проходить три стадії. На первинному рівні
дитина виконує вимоги, боячись покарання. На конвенційному рівні дотримання
екологічних норм визначається намаганням належати групі, і відповідати їх
вимогам з метою самозбереження. Третій piвень екологічного розвитку автономний:
людина добровільно і обирає екологічно прийнятну поведінку, бо переконана, що
жити їй потрібно згідно норм, прийнятих нею добровільно [5, 49].
Проводячи природоохоронну роботу, учні можуть
виявити нові факти, аргументи, відомості; уточнити деталі вже відомих явищ і
подій. Така робота допомагає педагогам краще пізнати своїх учнів, вихованців,
розкрити їх своєрідність, неповторність, різнобічність інтересів, уподобань,
спрямувати їхню професійну зорієнтованість.
Робота вчителя з екологічним матеріалом
розширює його кругозір, збагачує новими знаннями, ініціює процес вдосконалення
педагогічної і методичної майстерності. Зважаючи на це, цілком зрозумілим є те,
чому в школах і дитячих дошкільних закладах України поширюється природоохоронна
робота, поглиблюється її зміст, з'являються нові цікаві форми
пізнавально-пошукової активності дітей. Але доводиться констатувати, що "екологічне
виховання не скрізь стало складовою частиною навчального процесу, не завжди ще
має систематичний характер" [39, 40]. Не всі педагоги творчо підходять до
цього питання в організації вивчення основ охорони природи учнями рідного краю,
в методичному забезпеченні ефективного процесу екологічного виховання.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
