Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н.Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова). [5;с.211]

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что привод разрушению всей деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность является наиболее важным аспектом в подготовке детей к школе, в формировании личности ребенка. В данной главе нами были рассмотрены виды мотивов: социальные, познавательные, внешние, игровые; раскрыты такие понятия, как мотивационная готовность, мотив, цель.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В середине 20 века вследствие усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении. Довольно часто таких детей отправляли во вспомогательные школы (для уо). Однако при медицинском обследовании у многих детей не обнаруживались специфические закономерности, присущие умственной отсталости.

Так, в 50-е-60е годы 20 века под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственно отсталых, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. В результате этих исследований была выделена особая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть неуспевающих детей (около 50%).

Термин ЗПР был впервые предложен Г.Е.Сухаревой, и в настоящее время означает:

ЗПР – специфический вид дизонтогенеза по типу задержанного развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.

Этиология ЗПР: [10;C.93]

- минимальные мозговые дисфункции. Наличие лёгкого нарушения работы головного мозга. Фактор риска ММД: поздний возраст матери, крупный плод, хронические заболевания.

- органические поражения ЦНС;

- социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченное эмоциональное общение.

- стрессовый психотравмирующий фактор: долгое пребывание ребёнка в круглосуточных яслях, изолированность семьи от ближайшего окружения, неадекватное воспитание в семье.

- соматический фактор: инфекции, аллергические состояния, пороки сердца.

Классификация ЗПР: [10;C.94]

1)                                          ЗПР соматогенного генеза. Данная задержка характерна для соматически ослабленных детей, часто болеющих. Дети страдают астенией – нервная психическая слабость, возникающая в результате различных причин (черепно-мозговые, родовые травмы). У детей данной категории низкая работоспособность (физическая и умственная), высокая утомляемость, раздражительность. Дети характеризуются отставанием в антропометрических показателях, отстают от своих сверстников. Отмечается эмоционально-личностная незрелость.

2)                                          ЗПР конституционального генеза. Характерно отставание и в физическом, и психическом развитии. Наблюдается эмоционально-личностная незрелость, присутствует игровая мотивация. Страдает эмоционально-волевая сфера, несдержанны, импульсивны.

3)                                           ЗПР психогенного генеза. Данный вид задержки возникает в результате психотравмирующих факторов, из-за неблагоприятной социальной микросреды. Отстают в познавательной сфере.

4)                                          ЗПР церебрально-органического генеза. Самый тяжёлый вид ЗПР, граничит с УО. Сложно диагностируется. Отстают познавательной сфере, эмоционально-волевой сфере, личностная незрелость.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально- волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.

Эти дети относятся к группе риска, развитие которых осложнено
неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных и дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств, находятся в пограничной ситуации между нормой и патологией, имеют при сохраненном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Все это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии. В группу риска входят дети с ЗПР (задержкой психического развития) [34;с.3]

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. [9;с.44]

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями памяти, внимания, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. [34;с.168]

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепка, рисование, конструирование.

Таким образом, мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР. В данном вопросе мы рассмотрели историю возникновения детей с ЗПР, классификацию, этиологию, особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР, дали определение понятию задержки психического развития.

1.3     Особенности формирования мотивационной готовности у детей задержкой психического развития старшего дошкольного детства

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А.Менчинская, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева и др.)

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Так некоторые дети с ЗПР не знакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то время как дети нормы охотно рассказывают, чем занимаются школьники на уроке и перемене). Большинство детей с ЗПР в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. [25;с.166]

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка), и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), отражающими потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольнику и младших дошкольников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны взрослых, близких. (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой стороны - в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории. [23;с.213]

Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Для них характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

1.4 Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы

В психологии отмечаются два пути формирования мотивов учения: 1) ознакомление детей с общественным смыслом учения, 2) учение, как личностно заинтересовавшаяся ребенка деятельность.

В соответствии с этим, во-первых: расширяются представления о школе, деятельности учителя и ученика; раскрываются новые уровни взаимоотношения между учителем и учеником, идет ознакомление с правилами поведения в школе; детей подводят к осознанию нового положения, которое начинает занимать школьник; знакомят с целями и смыслом деятельности учения. [31;с.24]

Во-вторых, в формировании учебно-познавательной мотивации существенное значение имеют содержание обучения, которое должно представлять интерес для детей, и методы обучения. Опираясь на ряд теоретических принципов воспитания и обучения, и, в частности, на соответствие содержания и методов обучения психофизиологическим особенностям детей, на зону ближайшего развития, необходимо стремиться к рациональному сочетанию наглядных, практических и словесных методов с учетом общего и речевого развития детей. К числу применяемых приемов можно отнести преднамеренное создание ситуаций общения, моделирующих реальные жизненные ситуации; использование проблемных ситуаций для активизации интеллектуальной деятельности; использование различных форм совместного выполнения деятельности; активное вовлечение детей в руководство деятельностью друг друга; применение драматизаций. Наиболее эффективными приемами являются:

1.            Беседа с детьми на тему «Школа».

2.            Просматривание иллюстраций на тему «Школа».

3.            Чтение художественной литературы на тему «Школа».

4.            Рисование на тему «Школа».

5.            Проведение дидактических игр.

6.            Сюжетно- ролевая игра «В школе».

7.            Экскурсии в школу.

Чтение художественной литературы. Художественная литература-источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественной произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими. [9;с.196]

Чтение художественной литературы с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. При подготовке детей к обучению в школе ценными будут произведения на тему «Школа». Чтение рассказов и сказок, которые показывают значение обучения для людей. Например, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился в городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять и чуть не попал в беду; придуманный педагогом рассказ о маме, папе, которые отлично учились в школе, потом в институте и стали хорошим врачом, строителем, инженером, учителем. Также можно прочитать детям рассказ Л.Н.Толстого «Филиппок».

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.

Страницы: 1, 2, 3, 4