Антропологический подход к воспитанию личности ребенка 
В любом возрасте у всякого человека есть,
условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником
«воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть
как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать
рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и
пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию
референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек,
причем с достаточно раннего возраста.
Между прочим, по тому, кто является
для конкретного человека воспитателем, можно судить о его истинной зрелости.
Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытности,
некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им,
идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически
любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития
последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается
во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней
относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может
стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания
окружающих и т.п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитанника.
И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди,
наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум»,
образцами для подражания, стимулами для самосовершенствования взрослых, т.е. их
воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может выступать и
ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения
пространства и времени своего бытия, из-за отягощенности своим жизненным
опытом, из-за возрастания некритичности и безапелляционности претендует быть
воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в прошлом.
Эффективность его как воспитателя чаще всего невысока.
¾ Во-вторых, воспитание -
конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво. Одно из проявлений этого
состоит в следующем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывается
значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей
общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие,
предусматривающее ответное действие партнера (М. Вебер). Воспитание
удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека - воспитываться и
быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества -
иметь воспитанных граждан. [8, С.
47].
Содержание представлений о воспитанности
зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического
состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти исключительно как
соответствие установленным стандартам и готовность сохранять традиционные
нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других -
акцент делается на способности к нестандартному мышлению, поведению,
деятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы
общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет
от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т.е. стремления
поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т.е.
социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в
сфере общественного производства, создавать новые продукты и технологии).
Воспитание же всегда решает обе
названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для
полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности
и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и
социализирует, и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет
определенные, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно
одновременно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно,
воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся
образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А
с другой - оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей;
апробирует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские
технологии.
Противоречивы и целостны не только
его функции по отношению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность
воспитания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания
стихийности и целенаправленности. Воспитании это и мастерство, и искусство, оно
не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный,
алгоритмизированный компоненты - эти компоненты взаимосвязаны, взаимно
определяют друг друга.
Издавна отмечалось: потенциал
воспитания огромен, но в реальности его возможности ограниченны. К.Д. Ушинский
писал: «Воспитание может многое, но не все». [10, С. 5].
Целостностный и противоречивый
характер воспитания проявляется, в частности, в том, что каждый воспитатель
является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - воспитателем, а любой
человек одновременно - и объектом и субъектом воспитания. Это обусловлено
определенными особенностями человека, который в состоянии не только отражать
воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к
себе как к предмету самосовершенствования (С.Д. Поляков). [8, С. 48].
Воспитательное пространство -
«единое синтаксическое поле», внутри которого каждый одновременно выполняет
противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом
пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга,
предъявляют друг другу свои цели, интересы, ценности. Таким образом,
целостность и парадоксальность воспитания состоит в том, что воспитывать
другого можно только перевоспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на
меня» (С. Вайман). [8, С.
49].
Противоречивы и целостны предмет,
субъект и объект воспитания, его структура и содержание. Все это отразила
давняя традиция трактовать понятие «воспитание» в широком и узком смысле слова,
к которой в последнее время добавилось употребление данного термина в «среднем»
смысле слова (А.В. Мудрик). [8, С.
49].
В широком смысле слова воспитание
понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и
социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения,
одного социального слоя к другому. Эти процессы сопровождают любую человеческую
деятельность, они - фон для профессиональной педагогической работы, но
осуществляют их непрофессиональные воспитатели. Эффективность воспитания как
глобального и синкретичного процесса зависит от культурно-экономического
состояния социального пространства, от чувствительности конкретного человека к воздействиям
природной и социальной среды, от осознанности и меры принятия им позиции
«воспитанника» природы и общества.
В среднем смысле слова воспитание -
это процесс целенаправленного создания условий для развития человека.
Он осуществляется государством,
общественными организациями, отдельными людьми - профессиональными и
непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их
эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания
им определенного типа личности как желательного, осознания социальной
значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.
Воспитание в обоих случаях обращено
и к отдельному человеку, и к народу, обществу в целом, и к отдельным его слоям
и группам; и ко всем взрослым, и ко всем детям. Можно утверждать, что
содержание понятия «воспитание» в широком и среднем смысле слова
дифференцируется в настоящее время на семейное, общественное, религиозное,
спортивное и пр.
В узком смысле слова воспитание -
специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность
«по «возделыванию»» человеческой целостности» (О. Больнов). [8, С. 50]. Сутью
этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие
человека.
Воспитание в узком смысле слова
осуществляется в основном профессиональными участниками образовательного
процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Именно
оно направлено прежде всего на детей, молодежь и некоторые группы взрослых
людей. Это не только «подготовка» к жизни. Воспитание в узком смысле слова -
сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность зависит как от
профессионализма и человеческой зрелости педагога, так и (а может быть - в
первую очередь) от личной активности, осознанности участия в процессе
воспитания ребенка, девианта и других участников педагогического процесса.
«Ребенок воспитывается в той мере, в какой хочет быть воспитанным», -
справедливо отмечал В.А. Сухомлинский. [8, С. 50].
Все смыслы воспитания как
сверхсложного явления, все его пласты и грани взаимосвязаны, взаимно влияют
друг на друга. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни
рассматривать, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и
духовную сферу.
Оно поощряет и порицает определенное
поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о
социально одобряемых формах, способах и средствах удовлетворения своих
потребностей. Оно «совершенствует человеческое в человеке» (Н.И. Пирогов) [5, С. 31].
Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с
нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как
физических, так и психологических, как поведенческих (внешних), так и духовных
(внутренних) характеристик человека.
Наиболее подробно и многосторонне
исследовано в науке и описано в художественной и публицистической литературе
воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей. Оно
представляет особый интерес и для педагогической антропологии. Рассмотрим
данный вопрос ниже.
2.3 Воспитание как
специальная деятельность
Воспитание в узком смысле,
воспитание как специальная деятельность людей характеризуется помимо
осознанности и целенаправленности, целостности и противоречивости рядом других
важных особенностей. Это деятельность - духовная, комплексная, динамичная,
дифференцированная.
Духовна она потому, что основным
материалом ее являются ценности и идеалы, а главной целью - стимулирование
процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям.
Воспитание формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся
основными регуляторами действий и поступков и воспринимаются как табу. Нарушить
их невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.
Воспитание не только формирует
социально ценную иерархию потребностей ребенка. Оно также поддерживает его
социальные и идеальные потребности, «социализирует и идеализирует» витальные
потребности (П. Симонов). [8, С.
51].
Так, оно способствует реализации
сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого
процесса, связанного с деятельностью определенных желез и инстинктом
продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными
(заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и
др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение
жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие
сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное
удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного
в своих сексуальных проявлениях.
Комплексный характер воспитания
обусловлен взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и
активности воспитанника. Комплексность воспитания проявляется в том, что оно
направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на его
волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов
(гедонизма), и чувства долга (обязательности), и осознания необходимости,
пользы определенных усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через
материальную, инструментальную и духовную деятельность и организуется в
массовых, групповых и индивидуальных формах. Охватывает как продуктивную
деятельность, так и сферу отдыха. При всей осознанности и целенаправленности
воспитательной деятельности в ней в то же время комплексно присутствуют и
немаловажную роль играют случайность, неожиданность, непреднамеренность.
Динамичность обусловлена объективным
изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания как
в истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека, а также
возрастными изменениями потребности и способности к воспитанию. Она
обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа; в
вычленении социализации как отдельного педагогического процесса; в объективном
повышении меры субъектности воспитателя и воспитанника и личностной значимости
этого факта.
Дифференцированный характер
воспитания обусловлен возрастными и половыми характеристиками детей, различиями
их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого
ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального,
дифференцированного, возрастного подходов.
Итак, особенности воспитания как
специальной человеческой деятельности всегда объективно присутствуют в
педагогическом процессе. Но мера осознанности педагогами-практиками сущности
воспитания, целенаправленность их деятельности, как и соответствие конкретной
воспитательной ситуации природе ребенка, могут быть разными. В зависимости от
этого реальное воспитание оказывается более или менее антропологически
безупречным. [8, С. 52].
2.4 Законы воспитания
педагогической антропологии
Среди важнейших законов,
сформулированных современной педагогической антропологией, назовем следующие
[3, С. 58].
ü Закон единства,
целостности, неразрывности воспитания. Он
отражает системность и амбивалентность человека. Речь идет об уравновешенном
развитии эмоциональной, умственной, ценностной, физической и волевой сторон
личности, единстве мысли и действия. Этот закон предполагает укрепление
человека в лучшем и преодоление худшего в его природе.
ü Закон «золотой
середины». Любая крайность, любое
преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между
человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны и даже губительны. Закон
золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых
педагогических проблем.
ü Закон апперцептивной
последовательности воспитания. Он
гласит: все самое лучшее - как можно раньше, ибо последующее в жизни человека
зависит от предшествующего.
ü Закон соответствия
требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе. Нарушение этого правила влечет за собой потерю авторитета
наставника, развитие у детей лицемерия, приспособленчества, лживости. Требовать
от ребенка можно только то, что воспитатель требует от себя.
ü Закон совпадения. Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности
воспитанников. Оно осуществляется в форме организации жизни и наполнения ее
неким содержанием. Данный закон обязывает воспитателя соотносить феномены
культуры с личностными смыслами питомцев. Нельзя принуждать учащихся к усвоению
информации, отчужденной от их чувств и сознания. Закон требует начинать любое
обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Его нарушение означает
отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона
апперцепции. Уметь смотреть на мир глазами ребенка - это и наука, и искусство.
Закон совпадения предполагает синхронность и изоморфность содержания
образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется.
ü Закон оптимального
закаливания - воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Не делать трудное легким, сложное
простым, а вести от менее трудного к более трудному. Усложнение препятствий,
если оно не чрезмерно, сопровождает совершенствование ребенка, бросает вызов и
дает надежду на достойный ответ, то есть создает зону ближайшего развития.
3.
Воспитание личности
3.1 Развитие личности
как педагогическая проблема
Одной из сложных и ключевых проблем
педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в
специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому
рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией,
социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и
выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в
процессе обучения и воспитания.
В зарубежной педагогике и психологии
по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления -
биологическое, социологическое и биосоциальное.
Представители биологического
направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека
объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и
инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества
и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту
постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение
естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности. [9, С. 135].
Все явления общественной жизни
(стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления,
естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к
нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди
часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг
патриота, борца и просто гражданина.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
