Антропологический подход к воспитанию личности ребенка
Антропологический подход к воспитанию личности ребенка
Введение
Искусство воспитания
имеет особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский
Антропологическое мышление в
педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты
антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии
1750-1850 гг. в Европе.
Большой вклад в развитие идеи
природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими
наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с
его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем
воздействие на него со стороны воспитателей.
Иммануил Кант доказал и необходимость,
и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей
более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств,
способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура
моральных чувств и культура мышления по основоположениям.
Традицию человековедческого
обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих
Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей
суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их
сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим
способностям стремление к их развитию.
Феноменология духа - образовательная
антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля - неразрывно связала воспитание
рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности.
Человеческое в человеке формирует
дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом
строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих
факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и
саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий
душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.
Начавшиеся изменения педагогических
ориентиров привели к тому, что в центре педагогической системы встала личность
ребенка, «учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания,
саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни.
Антропологический подход как основа
педагогического образования предполагает изучение Человека как «предмета
воспитания». Основоположником антрополого-педагогической науки является К.Д.
Ушинский. Современные антропологические исследования в области образования
ведутся Б.М. Бим-Бадом, В.В. Кузьминым, В.И. Максаковой, Н.М. Невзоровым, А.Н.
Орловым, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластёниным, В.В. Чистяковым и другими.
Актуальность
исследования. Личность человека
формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов,
объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних,
независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или
согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное
существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает
как субъект своего собственного формирования и развития. Антропологический
подход рассматривается как один из важнейших методологических основ педагогики.
Педагогическое человековедение
уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и
поговорки, «модели воспитания», как их называют в социологии. Фиксированные в
народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими
собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем
протяжении его развития.
В основании любой воспитательной
доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого
запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества,
индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической
культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется
антропологическая составляющая.
Современная педагогическая
антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную
природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного
существования личности.
Размышления о воспитании
сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о его сущности до
сих пор остается дискуссионным.
Антропологический подход вооружает
педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих
людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать
человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех
положениях, в единстве общего, особенного и отдельного.
Также необходимо отметить, что
современная коррекционная педагогика также прежде всего исходит из
антропологического подхода к личности, т.е. рассмотрению сначала ребенка,
человека, а уже потом выявлению его особенностей. Этот подход нельзя назвать
абсолютно новым. Об этом говорили Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др., но,
признавая это положение, практика в значительной степени была направлена на
адаптацию инвалида или ребенка с проблемами в развитии к жизни, а не на
развитие его творческого потенциала.
Получившие в последнее время широкое
распространение идеи гуманизации, к сожалению, не способствовали в достаточной
мере отказу педагогической системы от ориентации на знания, умения и навыки как
генеральную цель.
Анализ педагогической теории и практики
показал, что большинство педагогов сегодня не готовы к реализации идей гуманной
педагогики в профессиональной деятельности. Это связано, во-первых, с имеющимся
у педагогов опытом личного учения, воспитания в условиях традиционной
авторитарной педагогической системы; во-вторых, со сложившейся моделью
профессионального образования будущего педагога, ориентированной
преимущественно на традиционную парадигму педагогической деятельности.
Объект исследования: теория и практика воспитания личности.
Предмет исследования: антропологический подход к процессу воспитания
личности.
Цель данной работы: Изучить антропологический подход к воспитанию личности. Исходя из
поставленной цели, ставлю перед собой следующие задачи.
В теоретической части:
1) Выявить наиболее значимые
этапы становления и развития педагогической антропологии как области научного
знания;
2) Изучить и проанализировать
процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода;
3) Обосновать важнейшие законы
сформулированные современной педагогической антропологией;
4) Изучить и проанализировать
проблему личности и ее развития;
5) Изучить антропологический
подход к воспитанию личности.
В практической части:
1) Изучить и проанализировать
внедрение антропологического подхода к воспитанию личности на современном этапе
на примере МДОУ №14 г. Снежинск.
Характер работы, ее цели и задачи
определили выбор таких методов, как источниковедческий и
сравнительно-аналитический, конструктивно-генетический, метод реконструкции
целого по его частям (синтез) и теоретической интерпретации (контекстуальный
анализ), моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, метод
экспертных оценок, ассоциативный опрос.
В работе использовались труды
современных исследователей в области педагогической антропологии: Б.М. Бим-Бада,
К.Н. Воробьевой, В.А. Сластенина, Г.М. Коджаспировой, Л.А. Липской, В.И.
Максаковой, К.Д. Ушинского, и.др.
1. Педагогическая антропология. Общие сведения
1.1 Развитие
педагогической антропологии как самостоятельной области знания
Сам термин «педагогическая
антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н.И.
Пирогов (1810-1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а
уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский (1824-1870) в
специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии» (1868-1869) [8, С. 8].
Появление этого совершенно
непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного
образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли
значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного
права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные,
социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы.
Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все
более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более
популярны - гуманистические идеи.
С 1860-х гг. на Западе
педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль
философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно
педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа). [1, С. 5].
К.Д. Ушинский заложил основы
специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью
согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека.
Он вел педагогику к идеалу
антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить
фундаментом для педагогики - о душе, о теле, о человеческом общежитии.
Ушинский был первым, выделившим
воспитание как главный фактор человеческого развития.
Синтез научных знаний о человеке
нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы
воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому
развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого -
движущие его силы.
Подход к человеческому развитию с
точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход
к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.
Педагогическая антропология -
научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки
и дела воспитания. Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в
нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов,
последователей Ушинского. Яркими представителями данного похода были: К.К.
Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие
другие. [1, С. 5-6].
Специально разрабатывал
антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической
педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было
выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.
Отечественный врач-психиатр Григорий
Яковлевич Трошин (1874-1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный
труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных
и ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в
Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии
результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии,
детской психопатологии, а также по психологии творчества. [1, С. 6].
Одновременно с педагогической
антропологией в конце XIX-начале ХХ в. быстро развивалась педология - целостная
и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок
изучается комплексно и всесторонне. [1, С. 7].
В несоциалистической части мира в XX
в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных
дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.
Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер,
Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из
XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно
антропологией в том или ином ее освещении.
Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт
провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю
человеческой души в ее целостном понимании.
Сильный стимул к развитию
педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в
нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей,
каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.
Колоссальный вклад в развитие
педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З.
Фрейд. Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны
человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства.
Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но
еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего
человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но
тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его:
даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью,
они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от
него работу.
Современная педагогическая
антропология пронизана также и нео-фрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху
Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной
программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и
культурный контекст.
Во второй половине ХХ в.
педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в
Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа
О. Финка (1905-1975), особенно его концепция самоопределения личности. [1, С. 8].
На стыке философии и психологии
весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898-1972), представитель понимающей
психологии и характерологии.
Основываясь на антропологических
представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш
дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них - участие, стремление к
продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные
потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его школа (О.
Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и
гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной
цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это
благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы
и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти
человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи
человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти»
с помощью лучшего в истории человечества.
Педагогическая и
возрастная психологи я. С 1930-х гг.
многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя
педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые - психологи
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В.
Ильенков и другие - нашли педагогические принципы, основанные на глубоком
знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный
ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Возможно, самое большое влияние на
современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже
(1896-1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.
Опираясь на прямые наблюдения и
непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального
развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и
характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его
умственного роста.
Итак, педагогическую
антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического
обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели
педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения
внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них
подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и
философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу
педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса.
Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании.
Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном
поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом
различных наук, объединяемых ею.
Современная педагогическая
антропология - не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее
материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую педагогическую
практику.
Следует отметить, что
антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике
«гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики
ненасилия». В сути своей антропологический подход реализует известную со времен
Я.А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще
развита с использованием достижений научного человековедения XIX в. К.Д. Ушинским
в его педагогической антропологии.
1.2 Методы
педагогической антропологии
Метод педагогической
антропологии призван:
1) аналитически исследовать
человека как воспитателя и воспитуемого;
2) синтезировать данные
различных областей человековедения;
3) параллельно осуществлять их
педагогическую интерпретацию;
4) опытным и экспериментальным
путями изучать многочисленные факты, факторы, процессы и явления изменений в
личности и в коллективах;
5) строить
дедуктивно-гипотетические и индуктивно-эмпирические модели и теории - системы
основных идей в пределах своего предмета. Давать целостное представление о
закономерностях в своей области познания.[11]
Страницы: 1, 2, 3, 4
|