Антропологический подход к воспитанию личности ребенка
Анализ и синтез
Главный метод педагогической
антропологии - исторический.
Использование педагогической антропологией
данных и результатов истории облегчается, в частности с помощью их
сопоставительного анализа. В «мировом процессе подражания» педагогика не может
не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики,
так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. Одновременно
педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований
прочные основания для использования национальных традиций, всего
предшествующего хода общественного развития.
Синтез
Данные конкретных наук о человеке
только тогда могут быть усвоены педагогикой, когда их синтез доведен до
превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий
позволяет строить предмет педагогической антропологии как необходимого
«посредника» между педагогикой и всем многообразием человекознания.
Понятийная система педагогической
антропологии, как и всякая иная, строится с помощью общих методов науки: анализа,
синтеза, сравнения,
аналогии, индукции, дедукции и пр. [11]
Педагогическая антропология осуществляет
нужный ей синтез человекознания, не существующий вне этих ее интегративных
усилий. Педагогическая антропология не плетется в хвосте полученного другими
областями познания данных о человеке, его развитии и поведении, но вопрошает
их. Она рассматривает свою объектную сферу с точки зрения своего предмета -
собственной проблематики, и она располагает надежными методами самостоятельных
научных изысканий.
Педагогический синтез знания
необходим еще по одной причине. Без систематических контактов между физиологией,
социологией, иными науками и педагогикой неизбежны так называемые ошибки
неосведомленности. Речь идет о незнании фактов закономерностей и методов
жизненно важных для решения проблем данной области знания. Этот синтез
педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики.
Герменевтика
(интерпретация)
Герменевтический метод в
педагогической антропологии необходим, поскольку он дает понимание природы
человека. В чем тут дело? Учиться у истории - совсем не то же, что изучать историю.
Приходится не столько запоминать, сколько задаваться вопросами типа: А что это
значит для воспитания? В какой мере ход событий мог зависеть от воспитанности
их участников? Как воспитывались и чему учились эти люди? Есть ли современные
аналогии этих событий? Что нужно исправить в воспитании, чтобы в будущем дела
шли лучше? И т.д. Раздумья над подобными вопросами суть педагогическое
толкование, или истолкование, истории. В науке истолкование называется
герменевтикой. Герменевтика - толкование текстов и учение о принципахих
интерпретации. Интерпретировать - значит, раскрыть смысл, содержание чего-либо.
Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление
или процесс значимы для педагогики. Значимы, т.е. важны, значительны в педагогической
деятельности. Значимы, т.е. имеют содержание, ценное для воспитания. Этот метод
позволяет осмыслять сущность, суть, значение для педагогики законов становления
и развития человека во всех его проявлениях.
Он позволяет постигать содержание,
цель, разумное основание
воспитания. Помогает отыскивать смысл поступков и даже смысл жизни. В понятие
интерпретации включается идентификация проблем, релевантных для педагогики, в
частности, обнаружение источников интерпретации. Искусство интерпретации
включает в себя также модификацию в педагогических целях хорошо
зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения,
проверки и использования знаний. Наконец, в педагогическую герменевтику входит
и дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового
развития.
Интерпретация служит педагогической
ассимиляции не только различных областей науки, философии, религии, искусства,
но и массового сознания, и народных моделей поведения. Герменевтика как
толкование сродни искусству сыщика. Поиск значения и смысла напоминает
детектив. Их роднит необходимость догадаться (сообразить, напасть на правильную
мысль) и одновременно объяснить себе и другим (осмыслить, сделать ясным,
понятным) дотоле таинственные явления и процессы. Именно в этом пункте - в ходе
понимания - герменевтика помогает рождению понятия. Ведь понятия науки
логически оформляют понимание причин и сути дела. Понятие - это правильная,
умная идея о природе вещей. В работе интерпретатора большим помощником
выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и
знаковых систем.
В педагогике это учение о признаках
(симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).
Разумеется, понимание знаков-признаков невозможно без выяснения его значения и
в плане выражения, и в плане содержания. Выявление смысла человеческих действий
есть понимание их связей с окружающим его миром.
Понять - найти связи между причинами
и результатами. Например, между истоками намерений и намерениями. И понимание
значений этих действий для самого человека и для его среды. Интерпретация
данных и выводов наук о человеке, данных искусств и религии являет собой
главный метод педагогической антропологии.
При этом она руководствуется
педагогической действительностью,
практикой воспитания. Главный вопрос, возникающий при решении герменевтической
проблемы: какова конечная цель педагогического толкования? Ответ таков: это
поиск нового понимания, т.е. осмысление современного содержания той или иной
традиции и новации. А не стремление привести решение задачи к уже известному
ответу. И не новизна теоретических конструкций ради самой новизны.[11]
Другие методы
Биографический метод. Нужен педагогической антропологии для
изучения развития личности в единстве с социальной историей.
Казусный метод (изучение отдельных случаев). Полезен при исследовании нетипичных
и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение
отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической
антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.
В ходе непосредственного изучения
педагогом-антропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения.
Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без
них. Применяются также составление характеристик, психограмм и
т.п.; изучение дневников и продуктов творчества; интроспекция и анализ
воспоминаний.
Указанные теоретические методы
исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и
экспериментальными. Преднамеренные и непреднамеренные эксперименты, которые
ставит история и из которых педагогическая антропология извлекает уроки, суть
основной корпус эмпирических знаний, сосредоточенных в педагогической
антропологии. Но наряду с ним педагогическая антропология имеет и специальную
экспериментальную базу. Экспериментальные исследования в области
педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них
наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели
воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции
отклоняющегося поведения. Статистико-математический аппарат
педагогико-антропологических исследований отличается повышенной строгостью
требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке.
Чтобы учесть место индивидуальности в диапазоне действия того или иного закона
в каждом отдельном случае, необходимо заложить условия практического применения
научного знания в само это знание. Такие условия должны предусматриваться еще
при планировании научных исследований и реализовываться в ходе опытов и
наблюдений.
1.3 Изучение
эмпирических закономерностей
Начинать изучение законов
педагогической антропологии приходится с установления фактов. Научный факт
серьезно отличается от житейского, бытового, который представляет собой простую
фиксацию явления или события. Научный факт является обобщением, поскольку
единичное событие не может служить основанием для предложений и утверждений
науки. Например, высказывание «Ребенок рождается беспомощным» - научный факт. А
сообщение типа «Анечка К. (14,5 мес.) научилась ходить» не есть научный факт:
оно еще ничего не обобщает. Научный факт существует только в системе фактов, в
свою очередь входящих в состав теоретических обобщений более высокого уровня.
Таковыми являются принципы, законы, категории, нормы.
О б н а р у ж е н и е ф
а к т о в. В науке особенно хорошо разработаны
два средства получения надежных обобщений на уровне факта: [11]
1) многофакторный эксперимент и 2)
массовое статистическое обследование. Оба они предоставляют науке данные о
диапазоне разброса единичных и особенных признаков под действием внешних и
внутренних факторов в их игре и взаимной обусловленности. Знание об этом
диапазоне разброса обладает большой познавательной силой. Оно определяет собой специфику
данного факта - совокупность особенного и единичного в нем. Факт педагогической
науки должен быть инвариантен по отношению к различным способам и средствам его
получения и относительно теорий, которые его объясняют.
Основной аппарат исследования полученных
фактов задается вариационной статистикой. Изучение фактов облегчается также
исчислением классов в смысле Д. Гильберта. То же следует сказать о теории
множеств и исчислении предикатов. Наряду с названными, в аппарат получения
научных фактов педагогики входят методы исследования операций, линейного и
динамического программирования.
Д и а п а з о н н о р м ы. Любое
свойство человеческой личности, любая способность, параметр характера, элемент
мировоззрения, все, что есть в человеке, существует в некоем разбросе, в
диапазоне колебаний. Многообразие этих черт укладывается в рамки известного,
т.е. имеющего свои пределы диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного
человека, и индивидуальные различия между людьми, и исторически происшедшие
трансформации homo sapiens - все имеет свои совершенно определенные границы.
Границы, которые измеримы. Они составляют диапазон нормы, за пределами которого
начинаются отклонения от нормы (девиации) - пограничные состояния и патология.
Стало быть, норма неоднозначна. Она всегда составляет целую область
количественных и качественных изменений человеческих свойств. Сказанное
относится, разумеется, и к диапазонам патологии.
О п р е д е л е н и е д и а п а з о
н о в. Для нахождения нормы и девиаций необходимы индуктивные обобщения.
Необходимо восхождение от отдельного
к особенному и общему. Исследование отдельного, определение удельного веса
общего в особенном, поиск закономерностей в каждом отдельном случае -
необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. В простейшем случае
распределение вероятностей изучаемого свойства задается указанием его возможных
значений и соответствующих им вероятностей. Однако выявление диапазона
колебаний необходимо, но недостаточно. Нужна еще и функция распределения
(плотность вероятностей). Часто для целей исследования человеческих свойств
достаточно равномерного (или прямоугольного) распределения. Это, как известно,
распределение вероятностей случайной величины, принимающей значение в своем
диапазоне с постоянной плотностью вероятности. Таков, например, диапазон
размеров стопы. Но когда данная случайная величина представляет собой сумму
большого числа независимых случайных величин, каждая из которых играет в
образовании всей суммы незначительную роль, возникает так называемое нормальное
распределение. Оно в наибольшей степени эвристично.
Н о р м а л ь н о е р а с п р е д е
л е н и е (закон распределения вероятностей Гаусса). И при статистическом
обследовании характеров, личностных свойств и тому подобного, и в ходе
многофакторного эксперимента появляется нормальное распределение. Кривая
нормального распределения позволяет наглядно представить результаты итоговых
показателей, относящихся к исследованию практически любых проявлений человека.
Не только рождений, убийств и самоубийств, но и добродетелей, и пороков.
Нормальное распределение любого свойства, обнаруженного в какой-либо выборке
испытуемых людей, наглядно показывает, в каком именно оно лежит диапазоне и как
оно изменяется внутри определенного пространства. Мы можем его измерить, это
пространство, в котором заключено подавляющее большинство обследуемых случаев
(условную норму) и разброс этих случаев. Можем определить вероятность, с
которой встречаются отклонения от нормы.
П р и м е н е н и е з а к о н о м е
р н о с т.е. й н а п р а к т и к е. Чисто эмпирический путь индивидуализации
малоперспективен. Он действует в слишком узких рамках - он лишен силы
закономерного. Между любым общим в педагогике (теорией, принципом,
рекомендацией и т.п.) и конкретным случаем его применения лежит особенное и
единичное. Их необходимо изучить прежде, чем позволительно применение
теоретических обобщений. Восхождение от общего к отдельному предполагает
диагностику на базе достоверной семиотики, а также интерпретацию
диагностических данных.
2.
Сущность воспитания. Воспитание с точки зрения педагогической антропологии
2.1 Воспитание как
антропологический процесс
«Воспитатель, который не
вдалбливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а способствует
формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, вместе с
ребенком переживает множество вдохновенных минут.
В теории воспитания мы часто
забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить правду, но и
распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и
презирать, не только соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и
бунтовать.» - Я. Корчак [8, С.
44].
Традиционно воспитание осознается
человечеством и педагогической наукой как чрезвычайно сложный процесс. Вслед за
классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как
процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность
любого общества и создает условия как для развития общества, так и для
продуктивного существования каждого человека. Вот почему оно объективно
является большой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего
человечества, любого социума, каждого человека.
Размышления о воспитании
сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого
воспитания остается до сих пор дискуссионным.
В современном научно-педагогическом
и общественном сознании воспитание чаще всего рассматривается как специальная
деятельность, направленная в основном на детей или взрослых из так называемых
«групп риска», цель и результат которой - формирование или изменение человека в
соответствии с социальным заказом.
Для педагогической антропологии,
восходящей, как мы уже указывали, к И. Канту, характерно собственное отношение
к воспитанию[8, С. 45].
2.2 Воспитание как
человеческий способ бытия
Еще со времен И. Канта воспитание
рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого
возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно
отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к
специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности,
имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая
антропология утверждает следующее. [8, С. 45].
¾ Во-первых, воспитание
возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым
особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к
самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен
воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск
истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления,
руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.
Как существо социальное человек не
свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы
значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли
принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его
сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда
готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его
продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и
поддерживаемое воспитанием.
Для фило- и онтогенеза человека
решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая
воспитанием.
В силу названных обстоятельств
человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у
других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и
осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения.
Таким образом, человек (и только
человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание
- органическая составляющая человеческого образа жизни. [8, С. 46].
Особенно наглядно это обнаруживается
в детстве. Ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее
интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого
образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта -
своего и чужого - наиболее очевидно и глубоко. Однако потребность в воспитании
удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни.
Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию
развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть
воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее
осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости
способность воспитываться и самовоспитываться, как правило, угасает.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|