Вплив емоційного благополуччя студентів на засвоєння навчального матеріалу

Позитивні пристрасті - захоплення працею, навчанням - є тією силою особистості, яка породжує велику енергію в діяльності, сприяє продуктивності праці. І.П.Павлов закликав молодь бути пристрасною в роботі та наукових шуканнях. "Пам'ятайте, - писав він, - що наука вимагає від людини великого напруження і великої пристрасті".

2. Емоції та почуття

2.1 Форми переживання емоцій і почуттів

Емоційні стани та форми їх виявлення детермінуються переважно соціальними чинниками, але не можна ігнорувати у з'ясуванні їхньої природи й деяких природжених особливостей людини. Багатство емоційних станів виявляється у формі настроїв, афектів, стресів, фрустрацій, пристрастей.Настрій - це загальний емоційний стан, якій своєрідно забарвлює на певний час діяльність людини, характеризує ії життєвий тонус. Розрізняють настрої позитивні, які виявляються у бадьорості, і негативні, які пригнічують, викликають пасивність. Настрій це такий загальний емоційний стан, який виразно не спрямований на щось конкретне. Причини настрою найрізноманітніші: непідготовленість до діяльності, страх перед очікуваною невдачею, хворобливі стани, приємні звістки тощо. Особливе місце серед причин, що викликають настрій, посідає марновірство. Віра в прикмети, особливо негативні, викликає пасивність, страх, розладнує психічну діяльність особистості. Міра піддатливості настроям має індивідуальний характер. Особи, яким властиве самовладання, не піддаються настрою, не занепадають духом навіть тоді, коли для цього є якісь підстави, а навпаки, переборюють труднощі. Легкодухі швидко піддаються настроям. Вони потребують підтримки колективу.Афект - це сильне, короткочасне збудження, що виникає раптово, оволодіває людиною так сильно, що вона втрачає здатність контролювати свої дії та вчинки. Прикладом афектів може бути несподіване переживання - сильна радість, вибух гніву, страх. У стані афекту порушується саморегуляція організму, яка здійснюється ендокринною системою, діяльність внутрішніх органів, ослаблюються гальмівні процеси кори великих півкуль головного мозку. І. Павлов, аналізуючи афектний стан, зазначав, що людина у стані афекту, який перевищує гальмівну функцію кори, говорить і робить те, чого вона ніколи не зробить у спокійному стані і про що шкодує, коли мине афект. Особливо різко виявляється афективний стан при сп'янінні, за якого гальмівні процеси значно ослаблюються. Афекти викликаються несподіваними гострими життєвими ситуаціями, в які потрапляє людина. Афект, як і настрій, залежить певною мірою від індивідуальних особливостей людини: її темпераменту, характеру, вихованості. Афективні люди часто-густо "спалахують" з будь-яких причин. Афекти викликають глибокі зміни у психічному житті людини, виснажують ії. Людина, виховавши в собі здатність контролювати себе, володіти рухами, може контролювати свої афективні реакції. Разом з тим усім людям більшою чи меншою мірою властиве афективне життя, без якого вони перетворилися б на пасивних, байдужих істот.Стрес дещо нагадує афект. Він, як і афект, виникає за напружених умов життя та діяльності, у небезпечних ситуаціях, що виявляються несподівано й потребують вжиття негайних заходів. У стресовому стані поведінка значною мірою дезорганізується, спостерігаються безладні рухи, порушення мовлення, помилки в переключенні уваги, у сприйманні, пам'яті та мисленні, виявляються неадекватні емоції. Лише тверді вміння та навички у стресовому стані можуть залишатися без змін. Практика показує, що висока ідейність, дисциплінованість, організованість та самовладання запобігають дезорганізації поведінки за умов стресу.

Фрустрація - це своєрідний емоційний стан, характерною ознакою якого є дезорганізація свідомості та діяльності у стані безнадійності, втрати перспективи. Розрізняють такі види фрустрації, як агресивність, діяльність за інерцією, депресивні стани, характерними для яких є сум, невпевненість, безсилля, відчай. Фрустрація виникає в результаті конфліктів особистості з іншими, особливо в колективі, де людина не має підтримки, співчутливого ставлення. Негативна соціальна оцінка людини, яка зачіпає ії особисто, ії значущі стосунки, загрожує престижу, людській гідності, спричинює стан фрустрації. Він виникає у людей з підвищеною збудливістю, з недостатньо розвиненими гальмівними процесами, у невихованих, розбещених дітей.Пристрасті - це сильні, стійкі, тривалі почуття, які захоплюють людину, володіють нею і виявляються в орієнтації всіх прагнень особистості в одному напрямку, у зосередженні їх на одній меті. Пристрасть - це суттєва сила людини, що енергійно прагне до свого предмета. Вона породжує неослабну енергію у прагненні до мети. Пристрасть виявляється у найрізноманітніших сферах людського життя та діяльності: у праці, навчанні, науці, спорті, мистецтві. Вона має вибірковий характер і виявляється не лише в емоційній, а й у пізнавальній, вольовій сферах, у наполегливості.Розрізняють пристрасті позитивні та негативні. Навіть позитивна пристрасть, якщо вона заважає діяльності, навчанню, стає негативною. Коли учень, захоплюючись читанням або спортом, пропускає уроки, недосипає, то це захоплення з позитивної пристрасті перетворюється на негативну. Пристрасть до алкоголю, куріння згубно позначається на праці та житті людини.Позитивні пристрасті - захоплення працею, навчанням - є тією силою особистості, яка спричинює велику енергію в діяльності, сприяє продуктивності праці.

2.2 Вплив емоцій та почуттів

Розглядаються особливості внутрішнього і зовнішнього світів людини та наслідки їх "зустрічі" в педагогічному процесі. Підкреслюється важливість і необхідність мотиваційно-емоційної складової педагогічного процесу та її доповнюваність логіко-раціональною складовою. Наголошується на необхідності становлення і розвитку суб'єктності учнів в умовах свободи.

Внутрішній світ учасника педагогічного процесу (учня, педагога) - сприймання, мислення, переживання - завжди належить конкретному суб'єктові, конкретній людині. Цей світ ще називають психологічним, або душевним світом. Окрім внутрішнього, суб'єктивного світу людини є ще і зовнішній, об'єктивний світ: природа, суспільство, культура, соціальне середовище, інші люди - все людське буття.

Зустріч внутрішніх і зовнішніх світів породжує у людини дуже різні емоції, відчуття, переживання (щодо емоцій і почуттів див. [5; 6]), думки, бажання, прагнення, наміри, інтереси, мотивації до дій та вчинків. Така зустріч може бути як гармонійною, так і навпаки - з колізіями, суперечностями, конфліктами, високою напругою почуттів, емоцій, переживань.

Внутрішній світ людини надзвичайно різноманітний і водночас цілісний. Головний поділ душевного світу виявляє себе в "дуальній сутності людини: вона одночасно почуттєва і раціональна істота" (Б. Бім-Бад [1]). Педагогові важливо розуміти, що інтелектуальний розвиток дитини, учня неможливий без підключення емоційних компонентів психіки. Виховання почуттів, смаку необхідне для формування правильної думки. Творчість - процес не тільки роздумів, а й переживань, прагнень, спонук, відчуття злету і падіння, задоволення і незадоволення тощо. "В почуттях виражається суб'єктивне ставлення душі до відчуттів, причиною яких є зовнішній світ, що діє на нас через посередництво органів зовнішніх відчуттів", - відзначає К. Ушинський [13, с. 13].

Поведінка учасника педагогічного процесу багато в чому залежить від відчуття краси, добра, справедливості, правди, любові, гідності, свободи. Кожен учень індивідуально сприймає та відображає у своїй свідомості світ, відчуває, розуміє і пояснює його, усвідомлює своє місце в ньому, формує свій світогляд, своє світосприймання, своє світовідчуття, своє світоспілкування. Зовнішній світ через органи відчуттів викликає в учня задоволення чи страждання, й окремі миттєві враження можуть перетворитися на тривалі переживання, приємні чи навпаки, викликати радість чи сум, спонукати до активних дій чи притлумлювати такі намагання. Сприймання учнем (чи педагогом) зовнішнього світу у вигляді образів, думок, уявлень, раціональних суджень, за О. Леонтьєвим, є "упередженим", воно пронизане емоціями, почуттями, переживаннями: суб'єктивне сприймання зовнішнього світу є "живим", емоційно забарвленим, залежить від настрою, бажань, багато в чому визначається ситуаційністю.

Світ емоцій пронизує всі аспекти педагогічного (і не тільки) життя. У феноменологічному плані "емоції являють собою упереджене ставлення" [10, с. 266]). Основою виникнення емоційних станів людини є її потреби та мотиви. Їх задоволення передбачає постановку цілей, розв'язання конкретних завдань. Емоції можуть бути позитивними, якщо вони співзвучні з задоволенням, радістю, інтересом, і негативними, якщо виражають незадоволення, горе, страх, сум, тривогу тощо.

Потреби і мотиви, з одного боку, і особливості ситуацій, з іншого, сигналять суб'єктові про можливість чи неможливість задоволення його потреби у наявній ситуації та викликатимуть в учня чи педагога різні емоційні стани. Щодо цього О. Леонтьєв відзначав, що емоції виконують функцію внутрішніх сигналів, внутрішніх у тому розумінні, що вони не є психічним відображенням безпосередньо самої предметної дійсності. Особливістю емоцій є те, що вони відображають відношення між мотивами (потребами) і успіхом чи можливістю успішної реалізації відповідної їм діяльності суб'єкта [7, с. 209 - 210]. Емоції виникають услід за актуалізацією потреб і мотивів та до раціональних суджень, інакше - емоції передують судженням. Розуміння педагогом того, що мотивація відкривається учневі-суб'єкту у вигляді емоційних станів у формі переживань, які сигналять йому про значущість об'єктів і збуджують спрямовувати на них діяльність, дозволяє йому моделювати потрібні ситуації педагогічного процесу з урахуванням суб'єктної складової, системи мотивів. Саме остання активізує прагнення учнів і викликає необхідні дії. Система мотивів, створена вчителем, породжує емоційну напругу учнів, "готує" їх до активних дій і, в поєднанні з полем можливостей (яке також створив учитель) як структурно-логічним напрямом (логічною схемою змісту уроку), що веде до мети, створює умови перетворення можливостей на дійсність.

Мотиваційно-емоційна складова педагогічного процесу не менш важлива, ніж логічна: саме вона багато в чому визначає несвідоме, ірраціональне педагогічного процесу. Педагогові важливо розуміти, що "емоція справді є певною системою реакцій, рефлекторно пов'язаною з тими чи іншими подразниками. …Почуття не виникає саме по собі в нормальному стані. Йому завжди передує той чи інший подразник, та чи інша причина - зовнішня чи внутрішня" (Л. Виготський [3, с. 131]). Отже, педагог може, використовуючи "штучну систему подразників", викликати в учнів потрібні емоції. Емоційно "забарвлений" педагогічний процес набуває зовсім іншого характеру у порівнянні з "блідо-безкольоровим". Одні й ті ж слова вчителя чи учня, виражені з певними почуттями, діють інакше, ніж "беземоційні". Емоційний тон у педагогічному процесі може, наприклад, сприяти чи, навпаки, заважати засвоєнню інформації, сприяти чи перешкоджати налагодженню міжлюдських стосунків, висловлювати ставлення до людини тощо. Емоції пов'язані з активністю організму. "Емоції були б непотрібні, якби вони були не активні" (Л. Виготський). Якщо учні виконують певний вид роботи з радістю, то це означає, що і в подальшому вони намагатимуться робити те ж саме, і навпаки - якщо певний вид діяльності викликає в учнів несприйняття, то вони намагатимуться припинити таку діяльність.

Прагнучи провести певну типологію розмаїття почуттів, В. Вунд запропонував їх трьохвимірну теорію; причому у кожному вимірі почуття має два напрямки: 1) задоволення і незадоволення, 2) збудження і пригніченості, 3) напруги і звільнення. Будь-яка емоція є спонуканням до дії чи відмовою від неї. "Емоції, - відзначає Л. Виготський, - і є таким внутрішнім організатором наших реакцій, які напружують, збуджують, стимулюють чи затримують ті чи інші реакції. Отже, за емоцією лишається роль внутрішнього організатора нашої поведінки" [3, с. 137]. "Емоції впливають на людей багатьма різними шляхами. …Емоції можуть впливати на всі системи індивіда, на суб'єкт в цілому", - відзначає К. Ізард [6, с. 21]. К. І зард також стверджує [6], що емоції впливають на тіло, сприймання, пізнавальні процеси, дії, свідомість людини, розвиток її особистості.

Педагогічний процес - це поєднання за принципом доповнюваності раціонально-логічного, мотиваційного та емоційного. Якщо раціонально-логічна схема і система мотивацій в основному може бути спланована учителем заздалегідь, при підготовці до уроку, то передбачити емоційні стани здебільш проблематично. Таку проблематичність учитель знімає через художньо-відчуттєву культуру, гру в широкому розумінні, гру, в якій концентруються всі види мистецтва. Саме тут поле для імпровізації, образності, метафоричності, акторства, сценічності, драматичності, комедійності і т. п. С. Виготський називав гру "найкращою формою організації емоційної поведінки. Гра дитини завжди емоційна, вона збуджує у ній сильні і яскраві почуття, але вона ж учить дитину не тільки сліпо керуватися емоціями, а й узгоджувати їх з правилами гри та з її кінцевою метою. …Гра являє собою перші форми свідомої поведінки, які виникли на основі інстинктивного й емоційного" [3, с. 144]. Наші дослідження показують, що організація уроку, виховного заходу, усього педагогічного процесу з ігровим відтінком привчає дітей до невимушеного сприймання організаційних структур педагогічного процесу, правил поведінки, усвідомлення свого місця у педагогічному процесі; згладжує емоційні "вибухи".

Особливого значення в педагогічному процесі набуває образність. Образ володіє евристичним потенціалом, "вбирає в себе й узагальнює, згущує, концентрує в собі життєвий досвід, передусім - емоційний. …Апелює до відчуттів і стимулює їх. Емоційне врізується в пам'ять і нерідко відтворюється підсвідомо, механічно в найвідповідальніші моменти людського існування" [1, с. 97].

Без напружених переживань неможливо, з одного боку, створити проблемну ситуацію з життєвою повнотою почуттів, спонукати учнів до активних дій, що приведуть до розв'язання проблеми, а з другого - без такого напруження учні не відчують катарсису в результаті розв'язання проблеми, а, отже, повноти задоволення, повноти почуттів. Поставлена в діалогічному аспекті проблемна ситуація - це процес, подія, спів-подія, діалог.

Процес, бо у проблемній ситуації відбуваються постійні зміни стану розв'язання проблеми від постановки до результату, зміни емоційного стану учнів від переживань, викликаних "нерозв'язуваністю" проблеми до емоційного задоволення після її розв'язання, від переходу з світу поля можливостей до дійсності, переходу від незнання до знання, від нерозуміння до розуміння, переходу на вищий ступінь мислення.

Подія, бо проблемна ситуація - доконаний факт, включений у загальний ланцюг педагогічного процесу, в такі його ланки, як урок, тема, предметна дисципліна; значущий факт у педагогічному процесі, який пов'язує минуле (знання) з майбутнім у теперішньому, значущий, як етап становлення, розвитку мислення, значущий, як прояв повноти почуттів, катарсису, як подія педагогічного життя. Значущість й у тому, що розв'язання проблемної ситуації веде до виникнення нових стійких структур у педагогічному процесі - знань, проблемних ситуацій як стійких форм організації. Значущість й у тому, що проблемна ситуація як подія служить місцем для звільнення емоційної енергії учнів, передачі майбутньому позитивно налаштовану аудиторію, генерування емоційних станів, необхідних для виникнення намірів і бажань діяти. Подія й у розумінні випадковості, бо волею випадку кожен з учнів має можливість дійти до "евріки", а відтак і проявити себе.

Спів-подія, бо проблемна ситуація - це відповідальність учня і вчителя, всього класу. Всі учасники педагогічного процесу, "увійшовши" в проблемну ситуацію, стають її спів-учасниками, "спів-живуть", спів-перживають, напружуються, спільно шукають вихід. Спів-подія характерна тим, що клас стає більшою, аніж до цього, цілісністю, зменшуються суперечності, виникають колективні прагнення, здорова конкуренція. Спів-подія - це подія для всіх, всі учасники педагогічного процесу стають дійовими особами, а "ідеєносії" - "героями".

Діалог (щодо діалогічної природи педагогічного процесу див. Г. Дьяконов), бо відбувається проникнення учасників педагогічного процесу в думки і почуття один одного ("Я і Ти"), утворюється більша недиз'юнктивність колективу ("Я і не Я"), з'являється ціла низка нових "спів-", бажання зрозуміти іншого, виникають можливості та необхідність в особистих роздумах - внутрішньому діалозі ("Я і інше моє Я").

Від мотиваційно-емоційної спрямованості педагогічного процесу залежить його суб'єктність, об'єктність, рівень управління, ступінь засвоєння знань. Наші дослідження свідчать, що в педагогічному процесі існують як "зовнішні", так і "внутрішні" мотиви. Чимало учнів і студентів відчувають себе об'єктами, хоча в останні 3 - 4 роки спостерігається тенденція до зміщення в напрямку суб'єктності. На першому місці в студентів мотиви, пов'язані зі страхом, тривогою перед викладачем, страхом отримати погану оцінку і "мати проблеми". На другому місці - мотиви, суголосні з бажанням стати хорошим спеціалістом і проявити своє "Я". На третьому - сором перед батьками й товаришами. Інші мотиви не мали стійкої картини в усередненому значенні. Страх студента перед викладачем, перед можливістю отримати погану оцінку принижує суб'єктність учня чи студента, сприяє появі суб'єктно-об'єктного рівня управління педагогічним процесом, оцінка з мети поступово перетворюється на цінність. Головною вадою такої ситуації, на нашу думку, є те, що не розкриваються особистості учнів, вільне вираження їх задатків, нахилів, не розкриваються "сутнісні сили людини"; інакше - не залучаються або занижуються складові педагогічного процесу, пов'язані з чуттєво-емоційною сферою діяльності. Особистість повністю може себе розкрити, мобілізувати усі свої душевні, духовні та інтелектуальні можливості тільки за умов свободи, поваги, рівноправності, можливості вибору, системи мотивацій, необхідних для розвивального навчання.

Страницы: 1, 2, 3, 4