Вплив емоційного благополуччя студентів на засвоєння навчального матеріалу

Процеси навчання та виховання можуть розвиватися еволюційним шляхом, тобто як процеси "постійного зростання". Однак еволюція може перериватися з різних причин, і тоді на перший план може вийти не "свобода педагогічного процесу", а його "логічна схема", техніка організації, різні жорсткі технології тощо. Для педагога дуже бажаний стійкий, а, отже, прогнозований, "безризиковий" педагогічний процес.

Ми не можемо погодитися з тими, хто вважає, що будь-який педагогічний процес є розвивальним. Розвивальним буде, передусім, педагогічний процес, у якому система мотивацій, емоційне тло, поле можливостей максимально забезпечуватимуть розвиток особистості, висвітлення усіх її сторін, "розгортатимуть" особистість у повноті почуттів, відкритості, тотальній цілісності, а не тільки в знаннях як кількості інформації, уміннях і навичках їх використовувати. У кожного учня є свої цілі, переваги, наміри, прагнення тощо. Вони викликані різними мотивами, забарвлені різними почуттями. Через створення поля можливостей, системи мотивацій, емоційного тла педагог "формує", а точніше - надає можливість самостановленню особистості, її суб'єктності, саморозвитку.

Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання полягає у співвідношенні понять "розвиватися", "виховуватися", "навчатися". С. Рубінштейн пише: "Дитина - розвивальна істота, і кожне явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно (явище - В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом "так - так, ні - ні"), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим" [9, с. 191]. І далі: "Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню - до ніби незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрівання, формувати розвиток" [9, с. 192]. Розвивальне навчання грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною системою знань, умінь і навичок, а значно ширше - як процес виконання такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування, праця) дитини, через які формується її особистість.

Великого значення в педагогічному процесі набуває "зміна співвідношення між Абсолютизмом Індивідуальності і Відносністю індивідуальності" (А. Уайтхед [11, с. 434]). Під "абсолютизмом" А. Уайтхед розуміє "існування незалежності форм існування індивіда від інших членів суспільства; "відносність" - щось протилежне до такої незалежності". У педагогічному процесі не може бути "повного абсолютизму", як і "повної свободи". Відшукати їх "діалектичну середину" на засадах взаємної доповнюваності, діалогу і є однією з рис педагогічної майстерності вчителя. Не кожний вчитель є майстром, особливо початківець, а тим більше студент. Однак, знання про те, що "абсолютність" і "відносність" (у розумінні А. Уайтхеда) педагогічного процесу тільки у взаємній доповнюваності можуть існувати й давати певний ефект, є дуже корисним для педагога з будь-яким досвідом. Таке розуміння, як показують наші дослідження, випрацьовує у студента і молодого педагога системність мислення, дозволяє з певною критичністю оцінювати з системних позицій свою діяльність і вносити потрібні корективи.

Поняття суб'єктності учня є своєрідною цілісністю, а не "списком властивостей" чи вербальною моделлю. "Людина як суб'єкт, - пише А. Брушлинський, - це вища системна цілісність всіх його найскладніших суперечливих якостей, передусім психічних процесів, станів і властивостей, її свідомого і несвідомого" [2, с. 10]. Системна цілість, у розумінні А. Брушлинського, є неоднорідною недиз'юнктивною цілісністю. Неоднорідність дозволяє виокремити складові цілого, а системність передбачає взаємовпливи складових на ціле, складових одне на одного і цілого на складові. Стосовно учня як суб'єкта така системність говорить, що, впливаючи на учня в цілому, педагог різною мірою впливає на його окремі сторони, а обираючи для впливу певні сторони, впливає на учня в цілому та на інші його сторони. Суб'єкту завжди властива системна суперечність - одні сторони, риси "суперечать" іншим. Насправді ж вони не суперечать одне одному в антагоністичному розумінні, а на основі їх взаємної доповнюваності й утворюється індивідуальність. "Знищивши" одну з суперечливих рис суб'єкта, ми тим самим збіднимо його, позбавимо одного з джерел розвитку. Адже саме суперечності рис спонукають суб'єкт до розвитку як унікального, неповторного, самобутнього.

Недиз'юнктивність суб'єкта - це не статична модель, а постійно змінна, дуже динамічна цілісність, у якій змінюється "ступінь" недиз'юнктивності між складовими, цілим і складовими. Суб'єкт (учень, педагог) для педагогічного процесу - є розвивальним поняттям як у цілому, так і в окремих складових, це динамічне багатоманіття. Суб'єктами не народжуються, ними стають. "Суб'єктність - це багатоманіття психологічних здібностей і механізмів, узагальнено представлених у таких психологічних реаліях, як розум, почуття, пробудження, воля, здібності, характер людини. Інакше кажучи, суб'єктність є центральним утворенням людської суб'єктивності, а, отже, центральною категорією психології людини", - пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звідси випливає, що створення умов, мотивів становлення суб'єкта є одним з основних завдань педагогічного процесу.

На думку С. Рубінштейна [8, с. 99], внутрішньому життю людини адресовано три запитання: перше - про спрямованість, настановлення, потреби, бажання, інтереси, ідеали; друге запитання - про задатки, здібності, обдарування; третє передбачає з'ясування того, як людина використовує свої можливості, які з її потреб і спонукань закріпилися як стрижневі особливості, котрі і є характером. Розуміння педагогом цих трьох питань побуджує його до виявлення у кожному учневі відповідних рис і прагнення використати ці знання у практичній організації педагогічного процесу.

Серед душевного життя людини важливу роль відіграють такі його форми, як бажання і воля. Педагогові важливо знати джерела, збудники поведінки учнів, її першооснову, адже не можна застосовувати в педагогічному процесі ті чи інші методи, методики, форми навчання й виховання, не передбачаючи можливих їх наслідків, які залежатимуть від поведінки учнів, тобто від їх дій та вчинків. З психологічної точки зору, джерела поведінки описуються поняттями "потреба", "бажання", "мотив". В. Слободчиков відзначає, що потреба є станом людини, який створюється браком певних об'єктів чи умов, необхідних для підтримки життєдіяльності [10, с. 255]. Співвідношення браку певних предметів чи умов з самими об'єктами чи умовами породжує потребу в них, а самі вони перетворюються на предмети потреби і "тим самим породжують активність, спрямованість як психічне вираження цієї потреби. Опредмечена потреба є мотив або бажання" (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв описує механізм зародження опредмеченої потреби так: "У стані потреби суб'єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба "не знає" свого предмета, він ще повинен бути виявленим. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї предметності, а предмет, який сприймається (уявляється, мислиться), - своєї збуджуючої і спрямовуючої діяльної функції, тобто стає мотивом" [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним і активним станом людини: пасивний, оскільки в людині виражається залежність від того, в чому вона зазнає нестаток, активний - тому, що може цей нестаток задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток. Виникнувши у вигляді несвідомого як потяг, прагнення усвідомлюються й переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потім - її досягнення. "…потреба, - відзначав О. Леонтьєв, - спочатку виступає лише як умова діяльності, але, як тільки суб'єкт починає діяти, негайно відбувається її трансформація, і потреба перестає бути тим, чим вона була віртуально, "в собі" [7, с. 205].

На рівні суб'єктності потреба збуджує діяльність особистості й визначає її предметний напрям, перетворюється на мотив. "Сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, - пише В. Слободчиков, - які викликають активність суб'єкта і визначають її, є процесом мотивації його поведінки" [10, с. 259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення - залежно від ступеня його усвідомлення - потяги чи бажання, а на суб'єктному рівні - мотивації, які і є передумовою дій і вчинків. Мотиви можуть мати характер "збудження чи притягання" (В. Слободчиков). До перших належать настановлення, потяг, бажання; до других - ідеали, інтереси, мрії, переконання.

Для ініціювання дій і вчинків, поведінки учня не досить актуалізації потреб і мотивів. Для початку й успішного завершення поведінки необхідно ще багато внутрішніх і зовнішніх факторів. Поведінка може бути довільною, тобто здійснюватиметься за дуже стійким мотивом, і не мати потреби у вольовій регуляції. Суб'єкт під впливом "сили" мотивів прагне формувати мету, засоби і шляхи її досягнення, включається в активну діяльність як послідовність дій і вчинків, досягає результату й оцінює його. Вольової регуляції, пов'язаної з необхідністю подолання "незацікавленості", зовнішніх перешкод і труднощів, які випливають з самої діяльності чи умов її виконання, тут не потрібно. Все відбувається за "чистою", ідеальною схемою, яка в практичній педагогічній діяльності майже неможлива. Вольова регуляція не потрібна, якщо є актуальна "вистраждана і пережита" потреба, що забезпечує спонуку до дій, а дії для суб'єкта мають позитивний смисл. Однак у більшості педагогічних ситуацій виникає необхідність вольової регуляції, коли спонуки учня до дій недостатні, але які все ж повинні відбутися. "Вольова регуляція, - відзначає В. Слободчиков, - у її розвинених формах - це підключення безпосередньо не значущого, але обов'язкового для виконання дії до смислової сфери особистості, перетворення заданої дії в особисту, поєднання необхідної поведінки з моральними мотивами і цінностями" [10, с. 264]. Вольовою слід вважати особистість, здатну створювати додаткові побудження до дій та вчинків шляхом зміни їх смислу. Поведінка учасників педагогічного процесу, їх дії та вчинки можуть бути як довільні, так і вольові. "Довільність" і "воля" в реальній поведінці взаємно доповнюють, а не намагаються "знищити" одна одну. Тому поведінку учасників педагогічного процесу можна назвати "довільно-вольовою".

К. Ушинський розглядав волю у найрізноманітніших її аспектах, однин з яких - воля як прагнення до свободи: "З одного боку, людина прагне тільки до тієї діяльності, яка була б її діяльністю, нею обраною, нею любимою, одне слово, її вільною діяльністю, а з іншого - людина усвідомлює своє прагнення до свободи тільки тоді, коли її вільна діяльність зустрічає перешкоди, без цього вона і не знала б про те, що вона любить свободу, і, навпаки, тільки у вільній діяльності зміцнюється і розвивається саме прагнення людини до свободи" [12, с. 326 - 327]. Учень у педагогічному процесі завжди перебуватиме в певних умовах (нормі, структурі, методичній схемі нахилів і уподобань педагога, проблемної ситуації, педагогічної мети тощо), що обмежуватиме свободу його дій, здійснення намірів і бажань.

Для педагогічного процесу важливими є "педагогічна ситуація і шляхи її розв'язання", "педагогічні цілі і шляхи їх досягнення". Один з виходів від таких "утисків проблемної ситуації і педагогічної мети" може проявитися у вольових діях учня, спрямованих на подолання перешкод (розв'язання проблеми, досягнення цілі), "розриванні" перешкод і обмежень і виході в новий "простір свободи". Проблемна ситуація поєднує в собі "необхідність результату" і "поле можливостей його досягнення". Проблемна ситуація неможлива поза парою "можливості - необхідності", які на суб'єктному рівні проявляються у вигляді "мотив - мета". Людина (учень, педагог) "живе ніби в дійсності, яка для нього все більше розширюється" (О. Леонтьєв). Прагнення до "розширеності", де "не буде утисків", а буде більше свободи, і буде волею у розумінні К. Ушинського.

Педагог повинен уміти відрізняти вольові виявлення від впертості. Щодо цього К. Ушинський зазначає: "Ми не тільки тому страждаємо, що те чи інше бажання наше не здійснилося, але тому, що взагалі не здійснилося наше бажання, яким би не був його зміст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але в самому виконанні свого бажання є уже насолода, яка віддячує мені за страждання, яке я відчуваю, виконуючи своє і відкидаючи чуже бажання. Такий стан душі називають …упертістю" [12, с. 327].

Процес формування особистості може бути представлений "…як розвиток волі, і це не випадково. Безвольові, імпульсивні дії є дії безособисті" (О. Леонтьєв [7, с. 216]). Особистість не може формуватися без свободи. "Свобода, - пише, К. Ушинський, - складає таку істотну умову для людської діяльності, що без задоволення цієї умови сама діяльність неможлива, відняти в людини свободу означає позбавити її можливості своєї діяльності, діяльність, їй нав'язана, яку вона виконує супроти бажання, є уже для неї не своя, а чужа" [13, с. 329]. Отже, для свободи душі потрібна свобода діяльності, а для свободи діяльності - свобода душі. Педагог повинен уміти відрізняти впертість, примху і потребу свободи діяльності та вживати необхідних заходів для придушення перших двох. Без свободи не може розвиватися людська гідність, а, отже, й особистість. Без власної гідності людина може стати, в кращому випадку, "автоматом діяльності", в гіршому - втратити моральні принципи і перетворитися на негідника.

Вияв слабкої волі породжує цілу низку негативних відхилень. К. Ушинський виокремлює два їх роди: відхилення першого роду - слабкості волі особистості, відхилення другого роду - омана волі. Педагогічна (і не тільки) діяльність полягає у подоланні перешкод. Якщо людина не має сильного прагнення побороти перешкоду (слабкість волі), то виникає нудьга, лінощі, потяг до звички, наслідування, забав, різних модних новинок. Чим сильніша воля особистості, тим людина більш творча, схильна до нових видів діяльності, не сприймає одноманіття праці.

До внутрішнього життя людини належить і її розумове життя. В раціональному пізнанні людиною буття і себе в ньому психологія виокремлює мислення, пам'ять, уявлення, увагу. Розумове життя в цілому та згадані його компоненти безпосередньо стосуються дій і вчинків людини, осмисленої поведінки взагалі.

Отже, до дій і вчинків людину спонукає, "певним чином налаштовує" багато різних причин і факторів. Для нас важливо, що така спонука є не тільки "розумовою", але й "забарвлюється" емоційною та вольовою спонуками, які суттєво впливають на характер дій і вчинків, їх емоційно-вольову напругу. Звідси - діяльність у педагогічному процесі носить "емоційно-вольово-логічний" характер. Емоції "пронизують" мислення, пам'ять, уявлення, увагу. Недооцінка їх значення призводить до ідеалізованого уявлення про педагогічний процес, а не до його розуміння як "нескінченно-можливої реальності".

3. Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу

3.1 Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу

Існує багато визначень терміну "засвоєння". Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв'язок нових елементів (нової інформації) з вже набутими "вузлами" мережі знань (С.А.Ізюмова). Багато дослідників схиляються до думки, що засвоєння є однією з форм пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л.Рубінштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.

Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів - зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори - це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб'єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процес засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб'єкта пізнавальної діяльності, а результативна - використання засвоєного матеріалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.

Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова).

Страницы: 1, 2, 3, 4