Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра-жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре-бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле-нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель-ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со-циальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак-терна не только для относительно элементарных функций простран-ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен-ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра-жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про-цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран-ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк-туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви-тия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз-личных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константно-сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно-сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз-воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут-ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен-ных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви-тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Исследования отечественных психологов (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001) свидетельствуют, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

- локальный дизонтогеноз отдельных высших психических функ-ций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

- специфическую задержку психического развития, при кото-рой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа-ющем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этих нарушений психического разви-тия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга и целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Так зоны участвующие в организации наглядных пространственных синтезов, находятся на стыке затылочных, височных и постцентральных областей коры больших полушарий (нижнетеменная область). Эта область коры полностью заканчивает свое формирование только у человека. Клиницисты, нейропсихологии считают, что в онтогенезе человека эти зоны коры созревают лишь к 7-летнему возрасту. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Больные с поражениями теменно-затылочной области коры теряют пространственную ориентировку и, прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

В связи с вышеизложенным следует выделить основные синдроммы у детей с церебральным параличом пре-обладают следующие: церебрастенический с выраженными нару-шениями умственной работоспособности, синдромы локальных на-рушении отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и не-равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо-торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Характерной особенностью мышления является нару-шенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто на-блюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более вы-раженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллекту-альной деятельности. Частым нарушением является также недо-статочная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характер-но для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточно-сти как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мыш-ления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении коррекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представле-ний об окружающей действительности, а также начинать форми-ровать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслитель-ной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедлен-ностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с це-ребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных от-делов коры головного мозга.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уро-вень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей дей-ствительности, успешность чего достигается при достаточной сформированности пространственного восприятия. В условиях необходимости осмысления малознако-мых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно сни-жается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обуче-ния на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школь-ного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформи-рованы, или и очень похожих, т.е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отме-тить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание ме-ханически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже на-стораживающим показателем в отношении умственной отсталости.

Специальное исследование показало, что для всех детей млад-шего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно образного мышления, например задания методики В.М. Когана, требующей активной работы пространственного воображения. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу нагляд-ной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельно-сти обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обраща-ло на себя внимание отставание в формировании понятийного аб-страктного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными про-странственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и, особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: «спереди», «сзади», «между» и т.п. -- не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике «кубики Кооса»). В процессе динамического обследования было установле-но, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственно-го гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррели-ровала с тяжестью поражения двигательной системы и целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной ко-ординации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь была при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипарстической форме ДЦП эта связь была менее выра-женной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюда-лась преимущественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полушарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функ-ции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных выс-ших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические на-рушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

Опыт работы педагогов и психологов показывает, что у учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития и в начале обучения нередко выявляются определенные труд-ности в усвоения письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зер-кальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекват-ных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность функций пространственного анализа и синтеза, межсенсорных свя-зей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов.Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тоническнх рефлексов и недостаточности зрительно-моторной коор-динации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место по-ражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также нару-шения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атониче-ски-астатической формах ДЦП.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут на-блюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безуча-стности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Воз-можны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость во-левого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникно-вения невроза страха. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстрой-ствами являются у детей с церебральным параличом благоприят-ной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенны-ми требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурны-ми проявлениями -- падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушени-ями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следо-вого образа этих движений. На основе моторной памяти необхо-димые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мне-нию К.А.Семеновой (1979), существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и дви-жений вследствие недоразвития процессов пространственного восприятия. По мнению некоторых исследователей, в структуре пространст-венных представлений следует выделять два принципиально различ-ных аспекта: Один связан с сенсорной основой образа, его "чувственной тканью", другой - с операциями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериоризованными действиями (Э.Ш. Арапетянц, Б.Г. Ананьев, 1966 с.3-10). Подход, согласно которому изучение формирования образа невозможно без исследования си-стемы операции, которые данный образ предполагает, был с успехом использован в практике программированного обучения (Н.Ф. Талызина, 1975).

Процессы пространственного восприятия и представлений уже на ранних этапах онтогенеза обладают полимодальной природой. Объединение тактильного, слухового и зрительного "пространства" происходит уже на первом году жизни (Т. Бауэр, 1979). Полимодальная природа пространственных представлений и необходимость при любом процессе отображения пространства, будь-то пространственное восприятие или пространственные представле-ния, сохранности способности к "симультанному обозрению" элемен-тов, определяют тот факт, что расстройства как элементарных форм отображения пространства (зрительной перцепции), так и его более сложных форм (простронственных представлений и пространственного мышления) наблюдаются с наибольшей частотой и степенью выражен-ности при поранении третичных зон задних отделов мозга, располо-женных на стыке теменных, височных и затылочных систем. Именно эти отделы мозга ответственны за осуществление "симулътанных синтезов" как внутри одного анализатора, так и в осуществлении межмодальных синтезов и связей (А.Р. Лурия,1948). Расстройства пространственных синтезов, возникающие при по-ражениях этих отделов полушарий головного мозга, охватывают зри-тельное, тактильное и слуховое восприятие, проявляясь, по дан-ным А.Р.Лурия (2000), наиболее отчетливо в сфере пространственных пред-ставлений.

По данным Г.Ф.Городецкой (1987) нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей. К.А. Семенова (1999) пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движе-ний. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущать-ся как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3--4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни. Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л.А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз. Исследователи отмечают снижение слуха в 6--23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой ~ в 60% случаев.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8