Педагогическая психология

Обучение и развитие познавательной сферы.

Соотношение обучения и развития Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеме, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно дру-гой, обучение -- это только внешние условия созревания, раз-вития. «Развитие создает возможности -- обучение их реали-зует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви-тия». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребен-ка с необходимостью проходит через известные фазы, и стадии, независимо от того, обучается ребенок шли нет».

Движущие силы психического развития. Эти силы пред-ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя-ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающи-ми способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалек-тические противоречия между новым и старым. Другими слова-ми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна-ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Основные линии психического развития. считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сфе-ры (становление интеллекта, развитие механизмов познания); пси-хологической структуры и содержания деятельности (становле-ние целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение спосо-бов и средств деятельности); личности (направленности, ценно-стных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому -- как разви-тие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических ме-ханизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность.

Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие.

Обучение и развитие интеллекта.

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео-рии развития высших психических функций Л. С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо-средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», зна-ковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле-дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред-ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф-ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт-ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри-мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на-глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от-влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо-му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто-генезе, начиная с самого раннего этапа -- установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 го-да),-- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел-лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центрольмая задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли-вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи-ческих структур интеллекта».

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе-раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото-рые относятся к системе как целому», где обра-тимость как перевод в противоположное действие (например, со-единение в разъединение) является основополагающей категори-ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп-ределенная тенденция к обратимости, -- к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомо-торных действий; -- к конкретным операциям, когда «логичес-кие операции ... вырастают как продукт координации дей-ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле-ния соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, -- к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо-собность мыслить гипотезами».

Развитие ч-ка как личности в процессе обучения.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу-ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли-жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко-торого он является.

Петровский: на каждом этапе развитие проходит 3 стадии: адаптации, индивидуализации, интеграции.

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуатив-ности поведенческих реакций и поведения в целом к его про-извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме-нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста-вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до-стижения, преодолевая трудности и препятствия.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич-ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну-три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. . Основной и важный для педаго-гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо-димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю-щегося. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не-прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож-даемые особенностями включения личности в новые конкрет-но-исторические условия.

Развитие ч-ка как субъекта д-ти в процессе обучения.

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ-ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля-ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управле-ния... ведущей деятельностью».

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос-питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включают-ся в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты, характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной дея-тельности ребенка...».

Соотношение обучения и воспитания.

Э. Дюркгейм: «Воспитание -- это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора фи-зических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и по-литической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [70, с. 17].

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче-ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес-сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос-питываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен-но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси-хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп-ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель-но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес-са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь-ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь-ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис-тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер-стниками часто оказывается решающим.

Псих новообразования в младшем школьном возрасте.

Младший школьник -- это начало общественного бытия че-ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го-товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел-лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные по-казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде-ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан-ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи-дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен-няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по-требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана-лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена-правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си-стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель-ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре-бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми-рование как основных качеств личности ребенка школьного воз-раста, так и отдельных психических процессов», -- подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали-зуется в основном через эту деятельность как отношение к со-держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Подросток как субъект уч д-ти.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14--15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон-тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви-ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез-ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об-щественно значимым. Он учится строить общение в различ-ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше-ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать воз нежности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче-ское, личностное новообразование человека -- «чувство взрослости».

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует-ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю-чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про-являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси-ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со-держанием учебной деятельности -- ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи-тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та-ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива-ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости-жения преломляется у подростка через призму узколичных зна-чимых и реально действующих мотивов группового, социально-го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус-воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови-ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов.

Старшеклассник как субъект учебной д-ти.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб-ные заведения -- гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа-цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав-ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес-сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует-ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на-правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив-ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси-хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон-кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб-ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса-ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра-во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по-требность и право на собственные взгляды и фактическое на-личие таковых». Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля-ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно-шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс-ников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кон-дратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полиго-на", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду-щей "взрослой" жизни».

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен-ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре-бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо-жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле-дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви-тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув-леченные люди 15--17 лет сохраняют верность призванию на пу-ти дальнейшего профессионального становления, личностного са-моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно-го заведения.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра-ста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только вли-яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино-гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб-ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро-ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного.

Субъектные свойства педагога.

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте-пени научной подготовки по данной специальности, по родст-венным предметам, в широком образовании; потом -- в зна-комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко-торой учителю приходится иметь дело; второе свойство -- субъ-ективного характера и заключается в преподавательском ис-кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [83, с. 595]. Второе включает педагогический такт, педагогиче-скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол-жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Капте-рева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одно-го поля, одной «лестницы», является основополагающей для по-нимания психологической природы и необходимости подлинно-го учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обу-чения.

Страницы: 1, 2, 3, 4