|
Предмет, задачи, структура пед.псих.
Предметом педагогической психологии являются факты, ме-ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че-ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре-бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп-равляемой педагогом в разных условиях образовательного про-цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако-номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле-дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за-кономерности формирования у школьников активного самосто-ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широ-ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча-ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель-ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред-мета педагогической психологии.
В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи-сывает психологические особенности и закономерности интел-лектуального и личностного развития человека в разных усло-виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв-ляются:
-- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност-ное развитие обучаемого;
-- определение механизмов и закономерностей освоения обу-чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со-хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе-гося и использования в различных ситуациях;
-- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
-- определение особенностей организации и управления учеб-ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель-ную активность;
-- изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка-честв;
-- определение механизмов, закономерностей развивающе-го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
-- определение закономерностей, условий, критериев усво-ения знаний, формирование операционального состава деятель-ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
-- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан-дартами;
разработка психологических основ дальнейшего совер-шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра-зовательной системы.
Структура:
п. Образовательной д-ти
п. Уч. Д-ти и ее субъекта
п. Пед. Д-ти и ее субъекта
п. Уч-пед сотрудничества и общения
|
Образование как процесс и результат.
Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в ви-де трубки, по которой культура переливается от одного по-коления к другому, неудобно». «...Сущность обра-зовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его»
Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-пер-вых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (уче-ния), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неод-нозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу-чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обу-чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак-тические действия, выполнение учебных исследовательско-пре-образующих, познавательных задач, а также личностные и ком-муникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.
Образование как результат может рассматриваться в двух пла-нах. Первый -- образ того результата, который должен быть по-лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образователь-ные стандарты включают требования к качествам человека, за-вершающего определенный курс обучения, к его знаниям и уме-ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до-стижимое представление социокультурного опыта, сохраняю-щееся в идеальной форме.
Второй план существования результата образования -- это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел-лектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и уме-ний позволяет ему адекватно действовать на этой основе в лю-бой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-но-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным об-разованием. Широкое и системное образование, делающее чело-века образованным, закладывает основу чувства собственного до-стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.
|
Основные тенденции психологические принципы современного образования.
Один из ведущих исследователей проблем психологии высше-го образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в раз-ной степени до конца XX в. [40].
Первая тенденция -- осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народ-ного образования. Эта тенденция предполагает решение пробле-мы преемственности не только между школой и вузом, но и, учи-тывая задачу повышения профессиональной подготовки студен-тов, -- между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учеб-ной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения -- знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому [42].
Вторая тенденция -- индустриализация обучения, т.е. его ком-пьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позво-ляет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре-менного общества.
Третья тенденция -- переход от преимущественно информа-ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю-чением элементов проблемности, научного поиска, широким ис-пользованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Дру-гими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тен-денция перехода от «школы воспроизведения» к «школе пони-мания», «школе мышления».
Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от же-стко регламентированных контролирующих, алгоритмизиро ванных способов организации учебно-воспитательного процес-са и управления этим процессом к развивающим, активизиру-ющим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает сти-муляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимо-действия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходи-мость организации обучения как коллективной, совместной де-ятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
Психол. Принципы:
творческий х-р развития ч-ка
ведущая роль социо-культурного контекста
ведущая роль сенситивных периодов развития
совместная д-ть и общение
ведущая д-ть и законы ее смена
определение зоны ближайшего развития
амплификация (расширение) детского развития
неприходящая ценность всех этапов детского развития
единство аффекта и интеллекта (принцип активного деятеля).
|
Основные положения псих теории поэтапного формирование умственных действий.
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но-вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор-мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ-ходимых и достаточных для управления правильностью форми-рования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра-ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони-мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори-ентировки и названа ориентировочной, вторая -- исполнитель-ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на-зовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установ-лено, что:
«...а. Вместе с действиями формируются чувственные об-разы и понятия о предметах этих действий. Формирование дей-ствий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы пред-метов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозна-чать определенные способы действия, а за каждым звеном дей-ствия предполагаются определенные свойства его предмета.
б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.
в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материаль-ном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в ко-нечном счете превращается в двигательный навык.
г. Перенос действия в идеальный, в частности в умствен-ный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы дей-ствия.
д. Перенос действия в умственный план, его интериориза-ция составляют только одну линию его изменений. Другие, не-избежные и не менее важные линии составляют изменения: пол-ноты звеньев действия, меры, их дифференцировки, меры овла-дения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изме-нения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые каче-ства действия. Первые из этих изменений ведут к преобразо-ванию идеально выполняемого действия в нечто, что в само-наблюдении открывается как психический процесс; вторые поз-воляют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].
Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Галь-перин считал разумность. По сравнению с традиционным обу-чением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал пре-имущества второго и особенно третьего типа учения, где реали-зуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.
|
|
Проблемное обучение
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче-ских проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных си-туациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Куд-рявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и ин-теллектуальные возможности решать задачу при наличии затруд-нения, противоречия между старым и новым, известным и не-известным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы-полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо-ба действия); 2) уровня развития этих действий у человека, ре-шающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в за-висимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осозна-ние проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе ана-лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме-ну и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развер-тывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умоза-ключение. Поэтому проблемное обучение основывается на ана-литико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследователь-ский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей-ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутец-кий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обуче-ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
|
Программированное обучение
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последова-тельности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемен-та программированного обучения -- обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидак-тической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования: линей-ное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически пер-вой формы программирования -- линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающе-гося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигна-лом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельст-вует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
-- дидактический материал делится на незначительные до-зы, называемые шагами, которые учащиеся преодолева-ют относительно легко, шаг за шагом
-- вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча-щиеся не потеряли интереса к работе;
-- учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про-белы, привлекая для этого необходимую информацию;
-- в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра-вильны или ошибочны их ответы;
-- все обучающиеся проходят по очереди все рамки про-граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
-- значительное в начале программы число указаний, облег-чающих получение ответа, постепенно ограничивается;
-- во избежание механического запоминания информации од-на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь-ких рамках программы
|
Алгоритмизированное обучение
Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утвержде-ние неправомерно), предписывающее последовательность эле-ментарных действий (операций), которые в силу их простоты од-нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм -- это си-стема указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс -- это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность фор-мализации и модельного представления этого процесса.
|
Традиционное обучение
традиционное обу-чение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе созна-тельности (осознание самого предмета освоения -- знания), целе-направленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего об разования -- без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определе-ние Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информацион-но-сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван-ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хо-рошо» -- «плохо». Традиционное обучение содержит все основ-ные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реа-лизация которых определяется множеством факторов, в частнос-ти индивидуально-психологическими особенностями обучающих-ся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, харак-теризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельно-сти,-- «мыслители» -- способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
