Культурная компетентность личности - (реферат)

Культурная компетентность личности - (реферат)

Дата добавления: март 2006г.

Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики

Какими бы высокими словами мы ни пытались обозначить задачи образования по трансляции знаний, воспроизводству культуры, ее ценностей и традиций, нам неизбежно придется признать, что образование прежде всего воспроизводитсуществующий общественный порядок, подготавливая социализированных, компетентных и по возможности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нормы, правила и законы, принятые в данной стране. Разумеется, п разных сообществах складываются разные критерии лояльности и социальной адекватности личности. Тем не менее трудно представить себе настолько плюралистичную общественную систему, где бы действовали учебные заведения, легально готовящие нарушителей и ниспровергателей господствующих в данном государстве порядков. Как бы образование ни было деидеологизированным, оно не может быть полностью изолированным от решения задач социального воспитания личности, более или менее адаптированной к действующим нормам общественного порядка.

Собственно, на признании самоценности феномена социального порядка как одной из определяющих сторон культуры всякого сообщества строится современное культурологическое понимание местаэлитыв системе иных социальных страт. Элита -это группа, не только наиболее обеспеченная, образованная, утонченная, имеющая приоритетный доступ к комплексу социальных благ и т. п. , но главным образом выполняющаяфункцию поддержания и воспроизводства существующего общественного порядкаи связанной с ним системы культурных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Хочу подчеркнуть, что эта элитарная функция не только политическая, но в такой же мере икультурная, хотя сама элита нередко является лишь ее социальным заказчиком, а исполнителем - интеллигенция. С этой точки зрения показательно, что интеллигенция, будучи непосредственным производителем и транслятором культурных текстов, эталонных для данной общественной системы, сама и категорию политической элиты, как правило, не вписывается.

Таким образом, добровольно, за плату или под угрозой репрессий интеллигенция создает эталонные для данного общественного порядка культурные тексты, мани-, фестирующие и систематизирующие то, чтб он - порядок - хочет от людей. Разумеется, речь идет не о "грубых" пожеланиях власти, вводимых методами насилия, но о добровольной конвенции между личностью и властью, обещающей человеку безопасность, гарантированность прав, расширение доступа к материальным и духовным благам как вознаграждение за политическую лояльность и социальную адекватность. Замечу, что подобная политика по отношению к согражданам свойственна не одним лишь тоталитарным режимам, а любой сколь-либо вменяемой власти (уровень вменяемости которой как раз измеряется ее способностью сводить до минимума масштабы услуг полиции, компенсируя это расширением услуг интеллигенции и действенностью создаваемых ею культурных текстов).

Сами культурные тексты при этом могут относиться к различным жанрам, будучи религиозными, философскими, научными, художественными, публицистическими. Одним из наиболее эффективных комплексов такого рода текстов, работающих на воспроизводство актуального общественного порядка, является содержание образования.

Следует заметить, что в отличие от естественнонаучного и технического знания, социокультурное образование сконцентрировано нс столько наобъекте, предмете и технологии социальной практики и познания, сколько на ее субъекте -человеке. Оно исследует мотивационные, социально-организационные, регулятивные, информационно-коммуникативные и инновативно-творческие аспекты, а также интерпретативно-оцсночные критерии его деятельности, что в целом аккумулируется в совокупном социальном опыте людей, составляющем основу их культуры. Одним из важнейших направлений повышения эффективности при решении перс-численных задач образования является его кулыпурологизация, т. е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и специального образования, а также подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач.

Хотя содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областей, на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой тривиальной и одновременно самой экзотической из всех специальностей -профессии полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации может быть назван системой культурной компетентности личности. Это понятие означает прежде всего ту условно достаточную степень социализированное™ и инкультурированности индивида в обществе проживания, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обиход, составляющихнорму общесоциальной эрудированностичеловека и данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регулятивов поведения, вербальных и невербальных языков комму-нпцирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентации, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т. п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров еесоциальной адекватности среде проживания, и как идеальная форма проявления этой адекватности. В этом сложном феномене можно выделить по крайней мере четыре структурные составляющие:

- компетентность по отношению к институциональным нормамсоциальной организации - основным социальным институтам, экономическим, политическим, правовым и конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям; этот уровень компетентности обеспечивается в основном специализированными учебными дисциплинами общеобразовательного цикла экономикой, политологисй, правоведением, обществоведением;

- компетентность по отношению к конвенциональным нормамсоциальной и культурной регуляции - национальным и сословным традициям, господствующей морали, нравственности, мировоззрению, ценностям и оценочным критериям, нормам этикета, обеспечивается в учебном процессе в основном такими дисциплинами, как история. философия, социология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др. ;

- компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальным образцaм социальной престижности —моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр. ; обучение компетентности такого рода, как правило, растворено и элементах многих гуманитарных дисциплин, но может быть обеспечено и специальными факультативными курсами:

- компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации -естественным разговорным (устным и письменным). специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном обществе этикета и церемониала, политической, религиозной. социальной и этнографической символикой, семантикой атрибутчки престижности. социальной маркировки и пр. ; знания в этой области учащимся дают прежде всего дисциплины лингвофилологического и исторического циклов.

Разумеется, существенную часть элементов такого рода культурной компетентности человек усваивает еще с детства и постоянно корректирует ее и ходе общения с окружением на протяжении всей жизни. В формировании представлений человека о правилах бытового общежития и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют навыки, полученные в процессе воспитания в семье Социальную, историческую и художественную фактуру, в которой эти правила воплощаются и выражаются, человек изучает главным образом в средней школе. вычитывает в художественной, философской и иной литературе, усваивает из произведений искусства, получает по каналам СМИ и т. п. По существу, почти все смысловое наполнение сказок и назидательных поучений для детей, содержание уроков истории, литературы и других гуманитарных предметов в школе, точно так же. как и основное содержание большинства религиозных учений и существенная часть философии, посвящены описанию поучительных примеров правильного и предпочтительного социального поведения и отношения к людям (это называется "добром") и неправильного, осуждаемого поведения (называемого "злом"). Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности человека должны соответствовать социокультурпому типу данного общества и воспроизводить личность, более или менее модальную для данного типа. Причем одной из самых сложных задач для системы образования является не столько эффективность методики и сложность организационных форм собст-венно обучения, сколькоадекватное понимание наиболее сущностных типологических признаков и черт той культурно-ценностной системы, которая реально доминирует в обществе, заказывается правящей элитой и должна реализовываться в социальной практике. Иначе говоря, проблема образования не вметоде обучения, а в той культурной типологии, которую оно должно воспроизводить. Среди множества оснований, выделяемых современной наукой для построения исторических культурных типологий, мне представляется весьма эвристичпой классификация, базирующаяся натипе социальной солидарности {или консолидации} и соответствуючщх ему основаниях социокультурной идентичности челонека. характерных для того или иного общества. Например, кровно-родственная или территориально-соседская солидарность и идентичность в архаическую эпоху, преимущественно сословные и политико-религиозные принципы социальной консолидации и самоопределения людей в доиндустриальных городских цивилизациях, а для буржуазных индустриальных обществ наиболее характерна солидарность и идентичность, основанная на этнонациональных политико-экономических интересах. В конечном счете всякая устойчиво воспроизводимая система общественного порядка и есть тип социальной солидарности, реализуемый в данном обществе. Более того, среди прочих можно считать вполне корректным определение культуры в целом каксистемы нормативных конвенций, обслуживаюищх тот или иной тип социальной солидарности и социикультурной идентичности людей. Разумеется, это далеко не единственная возможная дефиниция культуры; просто в данном случае речь идет именно об этой ее социальной функции. Таким образом, перед отечественным образованием встает очень сложная задача определения того, какого рода культурная компетентность требуется ныне живущим и следующим за нами поколениям россиян, т. е. какой социокультурный тип общества с соответствующими параметрами социальной солидарности и личностной идентичности наше образование должно обеспечивать.

В современных развитых обществах, которые принято называть постиндустриальными, и последние десятилетия просматривается тенденция к определенной эволюции социокультурной типологии, в том числе по параметрам оснований социальной солидарности, социокультурной идентичности и статусных характеристик личности. Эта тенденция обычно характеризуется как транслокальная, направленная на преодоление исторической инерции солидарности конфронтационного типа (т. е. когда "наши" выявляются только через оппозицию к "ненашим"), стремящаяся к мульти-культурному синтезу различных культурных установок и черт Запада и Востока, высоких технологий и архаических традиций, разнообразных информационных кодов, культурных языков и т. п.

Одной из важнейших черт этой тенденции является поиск технологий так называемых "мягких социальных взаимодействий", выражающихся во всемерном развитии систем социального участия, общественных связей, политкорректности, социально-культурной и социально-психологической реабилитации людей, испытывающих трудности в общении, а также того направления образовательно-воспитательной деятельности, которая в нашей стране получила название "социальная педагогика". Отчасти с этой направленностью корректировки социальных отношений связано и исеобщее увлечение психоанализом, стремлением людей снять свою подсознательную склонность к агрессии не средствами уличного хулиганства, а с помощью специалистов-психологов. Основания для общественной консолидации при этом просматриваются преимущественно как экономико-социальные, базирующиеся на избыточном производстве различных социальных благ, что теоретически должно снимать проблему социальной конкуренции (как при коммунизме) и объединять людей в возрастающей динамике потребления этих благ (как при капитализме).

Великолепную концептуальную идею на этот счет высказал В. Гавел, считающий, что одной из основ конфронтационности между локальными группами является искусственная (главным образом идеологически мотивируемая) абсолютизация какой-то одной черты социальной самоидентификации (например, только этнической или только религиозной), тогда как одновременная равнозначность таких идентифицирующих признаков может стать серьезным основанием для снятия конфронтационной потребности в отношениях между людьми и сообществами. На практике, конечно, до подобной социальной идиллии еще далеко, а вот проблема снижения культурной конфронтации и напряженности в развитых обществах, становящихся все более многонациональными, судя по всему, начинает сдвигаться с "мертвой точки" (в том числе благодаря средствам массовой культуры во всем многообразии ее проявлений - от художественных и религиозных до стандартизации параметров моды, имиджа, гендерного спроса, знаменитой "политкорректности", запрещающей называть негра негром, и т. п. ).

Другим важнейшим условием становления новой социокультурной идентичности гражданина современного общества является понижение социальной значимости традиционных статусных маркеров личности, таких как сословное происхождение, национальность, раса, вероисповедание. Эти признаки, ранее игравшие большую роль в формировании социального положения и определении ролевых функций человека, постепенно вытесняются в нишу сугубо приватных личностных проявлений, вкусов и пристрачтий, в то время как основными статусообразующими характеристиками личности становятся параметры ее профессионализма: образованность, специализирован-ность, квалификация, актуальность профессии я динамика должностного роста. Поэто-у основными составляющими социокультурной компетентности человека в подобном обществе становятся не столько знания классических образцов гуманитарной культуры (это знание постепенно вытесняется из области общей эрудиции личности также в зону сугубо профессиональной компетентности), сколько психологическая мобильность и коммуникабельность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность. Хочу подчеркнуть, что перечисленные характеристики вовсе не отменяют функционирования более традиционных черт культурной компетентности; последние просто понизили уровень своей общесоциальной значимости, оказались оттесненными преимущественно в сферу приватных межличностных взаимоотношений между людьми. Разумеется, современная Россия еще очень далека от такого уровня социокультурной трансформации. Сегодня мы фактически вернулись к решению задач середины прошлого века: формированию устойчивой национальной политико-экономической системы. Отсюда и актуальные параметры личностной культурной компетентности современных россиян, которые должна закладывать образовательная система, в нрин ципе близки к эпохе становления буржуазных наций. Вопрос в том, кто ч какэто будет делать: национал-патриоты (вне зависимости от цвета их знамен) или люди. трезво отдающие себе отчет в том, что культура - это одно из самых универсальных оснований для массового насилия? Ведь история свидетельствует: путь от защиты национальной самобытности культуры до открытия Освенцима и Дахау на самом деле очень короток. И. Геббельс тоже начинал с культуртрегерства. Этот набор образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений этно- и социально-культурного самоощущения складывается на протяжении всей жизни человека. однако его самые яркие составляющие, несомненно, формируются в сознании и подсознании еще в детско-юношеском возрасте, в процессах воспитания и обучения. Как правило, намерения по формированию такого рода комплексов консолидирующего самосознания у учащихся более или менее откровенно декларируются в целях и содержании учебных программ по национальной истории, литературе и родному языку, географии, социологии, антропологии, религии, истории искусства и т. п. в большинстве стран мира.

В конечном счете образование и воспитание закладывают в сознание человека именно те особенности консолидирующего чувства, образцы поведения и мироощущения, образы и нормы идентичности и солидарности, которыенаиболее актуальны на данном историческом этапе развития oбщества, соответствуют культурным традициям и нормам его социального воспроизводства, принципам социализации ч инкультурации его членов. Безусловно, в разные периоды истории и в разных сообществах наблюдалась и различная актуальность тех или иных форм манифестации личностью ее единства и солидарности с обществом проживания, что находило соот ветствующее отражение в содержании образования и воспитания.

В дальнейшем при рассмотрении этого вопроса мы будем использовать понятие "национальное воспитание", имея в виду не только этнический аспект слова "нации налъный", но в равной мере совокупность его социально-классовых, функционально профессиональных, политико-идеологических, религиозных и иных аспектов, играющих существенную роль в формировании, поддержании и воспроизводстве социокультурного единства коллектива,

В первобытнуюэпоху, как свидетельствует этнография, социальная идентичнос-n человека определялась преимущественно поязыку, на котором он говорил, и тотему свидетельствовавшему о его происхождении из того или иного рода. На стадии разложения первобытного строя (эпоха "варварства") в комплексе маркеров социаль ной идентичности индивида постепенно начали набирать силу признаки егополитической и религиознойпринадлежности, т. е. добровольного членства в данном племени, подчинения его обычаям и нравам, а также ритуалам племенного религиозного культа. При этом "национально ориентированное" обучении и воспитание детей заключалось в усвоении ими языка племени, социальных и культовых обрядов и ритуалов, обычаев, нравов и этикета, мировоззренческих и ценностных установок, т. е. всего комплекса черт обыденной культуры, которые принято называтьэтнографическими. На следующей стадии социокультурного развития, которую можно. назвать сословной или эпохой доиндустриальных городских цивилизаций(по более привычной для нас формационнои схеме этому периоду соответствуют рабовладение и феодализм), вопрос об этнических признаках человека не то чтобы не возникал вообще, но отличался некоторой "размытостью", быть может, в силу своей незначительной актуальности в системе социальных отношений того времени. В эту эпоху социальная идентификация личности строилась преимущественно на таких параметрах, какрелигиозная или конфессиональная принадлежность: состояние "во владении"(в подданстве, рабстве, на службе) у того или иного государства, государя, сеньора, хозяина; сословное или кастовое происхождение; цеховая принадлежность: наименование местности, откуда человек родом (или которая является его родовым владением); и наконец, личное имя и прозвище(или родовое имя у аристократов). Причем такие важнейшие маркирующие характеристики, как язык и социальные обычаи, в большинстве сослон-ных обществ были сравнительно малозначимы с точки зрения различения людей на "своих" и "чужих". Редкие исключения из этого правила (Китай, Греция), где совершенное владение человеком местным языком и этикетными нормами рассматривалось как признак "цивилизованности", полноценной включенности в местную социокуль-турную среду, только подчеркивали преобладающую индифферентность к этим вопросам в других сообществах. Исключительная значимостьполитико-конфессиональногоаспекта в социальной идентичности человека еще четче обозначилась со сложением универсальных мировых религий (буддизма, христианства, ислама), теоретически вообще "отменявших" какие-либо этнические различия среди своих адептов. Роль образования в национальном воспитании в рассматриваемую эпоху представляется столь же "размытой", как и само национальное чувство людей того времени. Во всяком случае очень трудно представить себе монастырскую школу, средневековый университет, медресе или домашнее воспитание и обучение в крестьянской, ремесленной и даже в аристократической среде, где бы учили "быть патриотом, любить свою Родину, хранить и развивать родную культуру и национальный язык". Понятие "Родина" относилось к местности или населенному пункту, откуда человек родом, и не имело национально-государственного смысла. Патриотизм был проявлением верности персонально хозяину, сеньору, государю. Этноплеменная история народов пассивно сохранялась в фольклорных преданиях, исторических хрониках и описаниях путешественников, но, судя по всему, почти не использовалась в образовательных процессах как малоактуальная. Лингвистическое обучение было связано по преимуществу скультовыми языками, имеющими непосредственное отношение к религиозной эрудиции обучаемого. В целом наиболее актуальным содержанием образования былисмыслы, образы, организационные формы и обряды религии, приверженность к которой человек наследовал от своей семьи; смыслы, этикетные формы и нормы поведения, соответствующие его сословному происхождению и. статусу; а также, разумеется, профессиональные знания, навыки и умения, связанные с его будущими социальной деятельностью и ролью. Именно религиозная и социально-поведенческая, ролевая адекватность человека среде его проживания и рассматривалась прежде всего как признак его вполне достаточной общей образованности.

Страницы: 1, 2