Актуальні проблеми взаємозвязку навчання та виховання

Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду - що вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасно плоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.

У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливі вправи в розумових

Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в нежилому світі речей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла з собою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у виняткову ситуацію; пафос роману - в демонстрації суспільного єства людини навіть в обстановці майже повної самотності [4; 16].

Згідно другій точці зору, психічний розвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з відображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми і т.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвиваючого навчання [ 12; 47 ].

Визнання ведучої ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютно нейтральним по відношенню до нього.

Так, навчання друкуванню на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває при цьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик не надає.

Розумовий розвиток включає ряд психічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів пов'язаний з іншими. Проте цей зв'язок не залишається незмінним на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення придбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запам'ятовують вірші і казки [21; 19 ].

До початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більш високий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно - образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.

Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.

Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному зв'язку із змістом.

Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту [8; 25, 19;45, 23; 78].

Так, пам'ять, що спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликають позитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, в основі якій лежить встановлення зв'язків матеріалу, що всередині запам'ятовується, зв'язків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче зв'язки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті і сприйняття, - їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно - логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам'яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.

Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам'ятовування таблиці множення - встановлення функціональних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.

Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий ступінь і пов'язана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Проведений аналіз дозволив нам визначити, що навчання буде не розвиваючим у тому випадку, коли воно орієнтовано на лише розвинуті форми психічної діяльності дитини - сприйняття, пам'ять і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку і не ровивається вперед.

Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиків читання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона була відносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальної повної середньої освіти.

Зі всієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.

Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного впорядковування, але - і це особливо що важливо-стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро [22; 48 ].

Під змістом навчання слід бачити підлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів. Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а оскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їх властивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких відносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.

Коли ми дали дитині слово „трикутник” і сказали їй, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили їй тільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття „трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносини окремі властивості трикутника - його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.

Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей - як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.

Якщо ми учимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми учимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемною структурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей з морфологічною структурою слова слід з'ясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити до безкінечності.

Істотно важливо, проте, не лише формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає наука, яка сама є системою понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічне міркування, з одного боку, - це міркування з приводу співвідношення окремих властивостей предмету, а з іншою - міркування з приводу зв'язків між поняттями. Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення.

2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищої нервової діяльності

Як свідчать дослідження вчених, поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесів утворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявом якого в поведінці, в діяльності людини є темперамент [19; 34 ].

Питання про типи нервової системи, їх кількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей з ними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності між дітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їх врахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних форм роботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самих дітей.

Так, з дітьми з слабкою нервовою системою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритмі роботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів, що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу на це „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів зміна діяльності може виявитись дуже бажаною, - вона є одним з ефективних засобів підтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноважено нервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскільки гальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключати увагу з одного об'єкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної, зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вже інертність, мала рухливість нервових процесів [19; 49 ].

В учнів з рисами сильного, зрівноваженого, рухливого типу нервової системи помічається вже дещо інше. Вони рухливі, непосидючі, і їхня увага може легко відвертатися від основного заняття. Тому коли у першому випадку слід дбати про створення умов, що сприяли б швидкому переключенню уваги, її більшій рухливості, то в другому випадку мова вже йде про створення умов для зосередженості уваги: учні повинні бути зайняті цікавою для них справою, не сидіти на уроках без діла.

Особливості нервової системи позначаються на часі виконання навчальних завдань. Для виконання одного й того ж завдання учневі з рухливими нервовими процесами, за всіх інших однакових умов, потрібно менше часу, ніж учневі з малою рухливістю нервових процесів, а в учня з слабким типом нервової системи значне напруження може спричинитись до зриву нервової діяльності і постійного гальмівного стану.

Відмінностями у властивостях нервової системи в значній мірі зумовлюється те, що одні й ті ж прийоми навчання та виховні заходи неоднаково впливають на різних дітей. Зустрічаються, наприклад, діти з „уповільненими розуміння”, „важкодуми”. Вони не встигають схоплювати матеріал, який подається у швидкому темпі, не можуть швидко перейти від однієї думки до іншої, відповідають повільно, зі значними паузами. Причина цього - не в незнанні навчального матеріалу, не у відсутності здібностей до навчання, а в малій рухливості, інертності їх нервових процесів. Нетямущими вважати таких дітей зовсім безпідставно. Створюючи для їх навчальної діяльності сприятливі умови, не підганяючи, не нагороджуючи образливими прізвиськами, можна помітити у них і неабиякі здібності та інші позитивні якості.

Зазначені вищи факти говорять про те, що для правильного розвитку, навчання і виховання дітей важливе значення має врахування більш істотних рис їх нервової системи.

Сила нервових процесів, як показують дослідження, виявляється:

- в особливостях працездатності людини, ступені її стомлюваності;

- в особливостях чутливості.

Вона виявляється і в деяких особливостях уваги: у осіб з слабкою нервовою системою сторонні подразники ведуть до відвернення уваги, тоді як у осіб з сильною нервовою системою ті самі сторонні подразники і в тих самих умовах можуть навіть посилювати концентрацію уваги. Стійка активність, тривалі і значні зусилля у виконуваній роботі є ознакою сили процесу збудження; стійка зосередженість на виконуваній роботі, вміння без особливих напружень затримувати певні рухи, утримуватись від небажаних вчинків означають силу гальмівного процесу.

Слабкість нервових процесів, на противагу силі, виявляється у постійній млявості й розслабленості чи легкій збудливості при швидкій виснажуваності, а отже, і в порівняно низькій продуктивності діяльності.

Показником зрівноваженості нервових процесів є рівномірність виконання роботи, витримка, самовладання, тоді як показником незрівноваженості - нерівномірність, відсутність чіткого постійного ритму в роботі, підвищена емоціональна збудливість, нервові зриви. Сила, зрівноваженість і рухливість нервових процесів виявляються тільки в динамічних особливостях поведінки і діяльності дитини, в характері перебігу її психічних процесів, її темпераменті. Ними не визначається зміст психічної діяльності, ставлення дитини до навколишньої дійсності, рівень її розвитку, багатство знань, інтересів і т. ін. Він визначається умовами життя й виховання суспільними відношеннями, в які дитина поставлена досвідом, якого вона набуває в процесі індивідуального розвитку.

Тому немає й однозначної залежності між типом нервової системи і типом поведінки дитини. Вище говорилося про зв'язок сили нервових процесів з особливостями уваги дитини. Але, наприклад, коли увага одного учня легко відвертається музикальною передачею по радіо, тоді як ця ж передача не зачіпає уваги іншого, це може й не означати, що у першого нервова система слабкіша, ніж у другого. Зазначена обставина може бути наслідком неоднакового ставлення учнів до навчальної роботи (одного вона захоплює або він усвідомлює необхідність її якісного виконання, а у другого немає ні того ні іншого); вона може бути й наслідком того, що сторонні подразники мають для цих учнів різне життєве значення.

Типом нервової системи не можна пояснити, наприклад, чому один і той же учень поводить себе вдома гарно, а в школі погано, чи навпаки, чому він не виконує завдань, неохайний, самовпевнений і т. п. Причину цього всього слід шукати вже в умовах життя і виховання дитини, в характері її взаємодії з середовищем.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5