Актуальні проблеми взаємозвязку навчання та виховання

Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у більш складні зв'язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.

Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутність принципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступені системою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють його системотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання не завжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стають об'єктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, що вчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку і функціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знань передбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності, систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання на практиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, зв'язку навчання з життям тощо) [1; 19 ].

Всі принципи навчання тісно взаємозв'язані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Як зазначає професор В. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші - є загальним дидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальній ситуації.

Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю за його результатами.

Застосування принципу цілеспрямованості навчання вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.

Як зазначено в програмних документах основними освітніми завданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумових здібностей і пам'яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної та ін. культури [22; 19].

Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку. Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: від сприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.

Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:

чітко уявляти мету і результати навчання;

“переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;

забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;

проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;

конкретизувати основну мету навчання в завданнях;

показувати учням перспективи успішного навчання.

Принцип науковості передбачає розкриття причиново-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.

Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.

Вимоги, що випливають із принципу науковості:

знайомити з історією винаходів;

об'єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;

знайомити з новими досягненнями;

показувати перспективи розвитку науки;;

озброювати учнів методами науки;

вносити корекцію в знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;

розкривати роль теорії для практики;

розкривати внутрішні зв'язки і відношення, причиново-наслідкові зв'язки в процесах і явищах.

Принцип систематичності передбачає дотримання логічних зв'язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об'ємі і забезпечує економію часу.

Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).

Принцип послідовності передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.

Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності:

встановлювати міжпредметні зв'язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета;

використовувати логічні операції аналізу та синтезу;

забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;

здійснювати планомірний порядок навчання;

поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;

визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв'язки між ними, структурувати матеріал уроку;

розкривати зовнішні і внутрішні зв'язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв'язки;

- визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.

Принцип доступності передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.

Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:

вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);

забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;

використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань - теорій, ідей, законів;

надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;

об'єм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.

Принцип свідомості передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.

Принцип активності вимагає діяльного ставлення учнів до об'єктів, які вивчаються.

Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:

доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;

- спонукати учнів до різноманітних видів творчості;

показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;

використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);

навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;

- вчити учнів складати план відповіді.

Принцип міцності вимагає запам'ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:

- запам'ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;

повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;

виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;

використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);

використовувати асоціативні зв'язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;

- постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.

Принцип ґрунтовності передбачає точність, доказовість і повноту знань.

Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:

послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;

- здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;

- виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;

- систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;

- домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;

- здійснювати установку на запам'ятовування знань.

Принцип наочності полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.

Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:

здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;

спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;

створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;

звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;

від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;

забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;

раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.

Принцип емоційності передбачає формування в учнів інтересу до знань.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:

- виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;

- формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;

розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;

формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.

Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:

- ураховувати рівень розумового розвитку учня;

- здійснювати аналіз досвіду учнів;

- вивчати мотиви учіння школярів;

- надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;

- ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;

- ураховувати рівень вольового розвитку учня;

об'єднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.

Принцип зв'язку теорії з практикою передбачає:

показувати зв'язок розвитку науки і практичних потреб особистості;

використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;

використовувати зв'язок школи і виробництва;

доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;

поєднувати розумову діяльність з практичною;

розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;

використовувати зв'язок навчання з життям як стимул для самоосвіти [9; 21 ].

Потрібно прагнути сформувати у дітей чіткі мовні уявлення й поняття, виробити міцні навички та вміння, прищепити прийоми і способи опанування знаннями. Поступово цікава гра, мовленнєва творчість переростають у навчальну працю.

Ігри, які проводяться на уроках навчання грамоти, можна умовно поділити на такі види:

1. Ігри добукварного періоду.

2. Ігри букварного періоду.

3. Ігри після букварного періоду.

Гра знімає нервове перевантаження. Саме завдяки ігровим формам занять вдається залучити пасивних учнів до систематичної розумової праці, дати змогу дитині відчути успіх, повірити в свої сили.

Основне завдання після букварного періоду - вдосконалювати навички читання першокласників, відпрацьовувати темп, правильність і виразність читання, які безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту. Одне із завдань післябукварного періоду - підготувати учнів до роботи з читанкою.

Отже, залежно від теми уроку - навчання грамоти, його структури, рівня підготовленості дітей, запропоновані ігри на окремих етапах стануть активним засобом зацікавленості. Фантазія, казка, гра - це частка духовного життя дітей.

Отже, як видно з вищевказаного, дуже важливо при подачі навчального матеріалу, дотримуватися принципів навчання. Особливо, це важливо в початковій школі, оськільки кожний принцип передбачає перш за все розуміння матеріалу та можливість в використовувати придбанні знання для отримання нових, що має велике значення для навчання в подальшому.

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні

2.1 Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку

Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам'ять, мислення тощо.

Серед усіх цих процесів виділимо мислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.

Індивідуальними якостями мислення є його самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правила прикладами, якими способами вони користуються про розв'язуванні задач, як швидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на раніше засвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвитком продуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно - образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивного мислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; за відносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивного мислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважання словесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвитку продуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високому рівні розвитку ефективнішим є перший шлях [18; 119 ].

Проблема навчання і розумового розвитку - одна з найстаріших психолого - педагогічних проблем. Немає, жодного значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку - різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.

Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.

Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не тому віддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання” [23; 11 ].

В часи К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому з'явилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєння наукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками [23; 16 ].

І до цього дня при навчанні мові застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5