Художественное творчество как средство самовыражения и развития ребенка 
·
“цементация” -
наведение мостов между соседними науками;
·
“фундаментизация”
- процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие;
·
“стержнезация”-
процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука
выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.
При соблюдении следующих
педагогических условий:
·
Выход за рамки
“одного искусства” (изобразительного), предполагающий многообразие
интегрированных форм и методов работы с детьми.
·
Экологический
подход к процессу обучения – связь с историей и развитием культуры (мысль,
наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).
·
Обращение к
региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций
художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской
позиции.
·
Перенос
педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей
(детское творчество), развитие фантазии и воображения.
·
Предметно-пространственная
основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.
·
Опора на возраст,
психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.
Автор считает, что интегрированный
подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного
процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и
осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей
разных искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и
представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.
Педагогический смысл
интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать
специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут
проводиться разными педагогами в разное время.
Главное, что делает урок
интегрируемым – это заложенная в нем перспективная цель всего курса и
конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой курсы. В
отличие от “межпредметных связей” интеграция предполагает решение единой
педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с
одним классом.
Опираясь на идеи, взгляды
ученых, деятелей культуры и искусства (всего более 60 имен и фамилий приложение
1). Оценивая их с позиций художественной педагогики главным концептуальным
положением исследования автора, явилось коренное переосмысление фундаментальной
проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций
художественной педагогики.
На основе уровней
интеграции и педагогических условий Савенковой Л.Г. раскрыты интегрированные
направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных
этапах обучения детей в образовательном учреждении.
Опираясь на
интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и
дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения
интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной
школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их
самосовершенствование и саморазвитие.
Со слов автора, практическая
значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что
позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного
художественного творческого развития школьников, на основе закономерного
внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях
пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход,
направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций
экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу
самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося
ребенка.
Опираясь на выделенные
направления и подходы, автором статьи разработана интегрированная
полихудожественная программа “Изобразительное искусство и среда (природа-пространство-архитектура)”
- (М.: Просвещение 1995), в которой выделены семь основных развивающих видов
деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по степени важности, это:
·
зрительно-внешние
наблюдения; развитие дифференцированного зрения;
·
перенос
наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное
творчество);
·
собственное
творчество учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта,
социальный аспект изучаемого материала;
·
природная среда,
среда предметная и искусственная, музыкальная среда и т.п.;
·
ребенок и
искусство (умение составить создать свой художественный образ через собственное
“я”);
·
разнообразие форм
занятий и материалов.
Научно-практические
основы педагогического освоения изобразительного искусства в условиях
пространства и среды опираются на следующие направления:
1. Пространство и среда
выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с предметным миром,
людьми, искусством.
2. Взаимосвязь:
пространственно–средовая организация любого искусства (по П.Флоренскому).
Пространство равно предмету Пространство и предмет – два полюса одной формы (по
В. Фаворскому).
3. Главным в обучении и
воспитании является развитие мироощущения ребенка, осознание разнообразия
окружающего мира, его чувств, психических процессов, воображения и фантазии.
4. Связь обучения с
природой, “экология культуры”, сохранение культуры (природной, социальной,
художественной, исторической, региональной).
5. Взаимосвязь искусств
существует независимо от нашего желания, а способность ребенка к освоению
разных видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна
художественная деятельность сама по себе.
В зависимости от
возрастных особенностей цель интегрированных занятий предполагает следующую
динамику:
·
В дошкольном
возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его
гармоническое развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и
выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте
рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его
проявления.
·
В младшем
школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его
сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс
творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение
знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые
выражаются в художественных формах деятельности.
·
В среднем
школьном возрасте – подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного
осмысления мира, развитие собственного творчества, как способа реализации в
искусстве личностного представления о нем.
·
В старших классах
интеграция занятий определяется как развитие представлений об искусстве через
проекцию “Национальных образов мира” (Г.Д. Гачев), через авторскую позицию в
творческих исследовательских работах разного направления, через понимание
искусства как “художественно организованной действительности” (А.В. Бакушинский)
и философского осмысления жизни.
Таким образом, динамика
освоения искусства, по словам автора, представлена как движение от освоения
искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление
ребенка в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через
искусство и стремлению к саморазвитию через творчество, в котором главным
является не искусство, а личность ребенка.
Подводя итог, Савенкова
Л.Г. отмечает: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его
мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем
продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.
Особое значение это имеет
для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение
видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить,
воображать, представлять и т.д.)
Легче, быстрее и
качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях
искусством:
·
зрение – на занятиях
изобразительным искусством;
·
слух – на
музыкальных занятиях;
·
общение на занятиях
театральной деятельностью;
·
умение говорить
на уроках художественной литературы и поэзии;
·
умение двигаться
на уроках танца и “образной” хореографии.
То есть на тех предметах,
которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации
автор видит в пересмотре структуры и организации занятий, уроков по данным
предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании
и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных
технологий. Созданием которых в настоящее время она озабочена и, надеется, в
ближайшее время нас с ними познакомит [17].
1.
Аллан Дж.
Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.
2.
Ананьев Б. Г. Формирование
одаренности //Склонности и способности. - Л., 1962. - С. 15-36.
3.
Бакушинский А.В.
Художественное творчество и воспитание /. - М.,1925. - С.30.
4.
Васнецов А.
Художество / А.Васнецов. - М.,1908. - С. 10-11.
5.
Дранков Я.Л.
Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта //
Художественное творчество. - Л., 1983. - С. 123-139.
6.
Игнатьев Е.И. Психология
изобразительной деятельности детей. М., 1961.
7.
Киреенко В.И. Психология
способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.
8.
Кершенштецнер Г.
Развитие художественного творчества ребенка / - М., 1914.
9.
Лейтес Н.С.
Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М., 1997.
10.
Лихачев Д.С. Прошлое
– будущему: статьи и очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.
11.
Мелик-Пашаев А.А.
Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.
12. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения
подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства
С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб.
науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.
13.
Мелик-Пашаев А.А.
Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.
14.
Неретина Л.В.
Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору: 1 кл. –
М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. ил. - (Б-ка учителя начальной школы).
15.
Психология
рисунка и живописи: Сб. ст. - М., 1954.
16. Read H. The Third Realm of
Education.P. 59.
17. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО,
состоит в Отделении образования и культуры, доктор педагогических наук (2001),
профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО
«Институт художественного образования».
18. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном
детстве. - М.: Просвещение, 1965.
19.
Селивко Г.К.
Современные образовательные технологии. - М., 1998 - с.225.
20.
Эстетическое
воспитание школьной молодежи. / Под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмонта. - М.,
1981.
21.
Некрасова-Каратеева
О.Л. Детское творчество в музее. – М., 2005, 207 с.
22. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина.
- М., 1924. - С. 37.
Методологической основой
данного педагогического направления, утверждает автор, являются исследования
ученых в области интеграционных процессов в науке: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова,
Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентия, Р.В. Турченко,
Б.П. Юсова и др.
Помимо специальных
исследований в этой области большое значение на выделение основополагающих
позиций имели ученых в области - естествознания, философии, искусствоведения,
истории: Аристотеля, Платона, А.И. Радищева; Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского,
А.Ф. Лосева, Н.Г. Чернышевского, Ф. Шиллера, ученых - новаторов началала 20
века, таких как С. Эйзенштейна, Б.Н. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастева,
которые достаточно подробно были исследованы и описаны К.В. Кулаевым. Для меня
были важны работы современных ученых в области эстетического воспитания: А.И. Бурова,
В.В. Медушевского, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина.
В истории художественной
педагогики наиболее ценные для меня были исследования, связанные с проблемой
комплексного обучения и воспитания. Это труды К.Д.Ушинского, А.В. Бакушинского,
Н.Я. Брюсовой, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунской, А.П. Макаренко, М. Монтессори,
А.О.Симонович, Е.А.Флериной, В.Н. и С.Т. Шацких, современников: Е.А. Бодиной,
Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюновой, Б.Т. Лихачева, Н.П. Сакулиной, В.С. и
А.В. Щербаковых, Б.П. Юсова и др.
Неоценимую роль играли
труды ученых-историков, этнографов, искусствоведов, таких как: В.И. Вернадский,
К. Леви-Строс, Э.Б. Тайлор, Б.А. Рыбков, П.А. Флоренский; современников - Г.Д. Гачева,
Л.Н. Гумилева, А.В. Иконникова, А. Панченко, С.Х. Раппопорта, В.Ф. Сидорина,
С.А. Хан-Магомедова, которые обосновали определяющий фактор пространства и
среды, традиций, этноса и региона в формировании личности.
А также размышления
деятелей культуры и искусства о взаимодействии искусств и пространственной
природе искусства: писателей и поэтов - А.А. Ахматовой, А. Белого, М.А. Волошина,
С.А. Есенина, М.А. Кузмина, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, М. Цветаевой;
художников и архитекторов - Н.Н. Волкова, В.П. Ермолаева, В. Кандинского, К.А. Малевича,
А. Матиса, К.С. Петрова-Водкина, А.М. Родченко, Н.И. Смолиной, М. Чурлениса,
А.В. Фаворского; композиторов и танцоров - А. Дункан, Д.Б. Кабалевского, С. Скрябина
и др.
Теоретические положения
ученых-психологов: Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, В. Левина, Л.Д. Логвиненко, А.А. Мелик-Пашаева,
З.Н. Новлянской, В.Г. Ражникова, В.В. Степановой, Г.И. Челпанова и др.,
показавших значение в развитии ребенка таких психических особенностей, как:
эмоции, интуицию, воображение, настроение, внимание, образное мышление.
Страницы: 1, 2, 3
|
