Художественное творчество как средство самовыражения и развития ребенка
·
способы
профессиональной деятельности (подражательность) у подростков.
Всякая
серьезная работа по эстетическому развитию рано или поздно смыкается с
проблемой эстетического воспитания – с проблемой влияния на человеческую
личность опыта эстетических переживаний. При этом эстетическое воспитание
рассматривают как один из видов воспитания, который должен быть дополнен
другими, приводящими к успеху лишь в совокупности «…любой аспект воспитания
должен охватывать полноту основных воспитательных задач (эстетических,
патриотических, нравственных и др.), должен воздействовать на личность в целом,
хотя и своим, специфическим образом» [12].
Многие исследователи
высказывают точку зрения о том, что эстетическому воспитанию в школьном
образовании отводится слишком мало времени по сравнению с ролью, которую оно
должно играть в воспитании подрастающего поколения.
Большую роль в эстетическом воспитании в школе играет
эмоциональное начало, которому в существующем ныне школьном преподавании
уделяется пока весьма незначительное внимание, это препятствует формированию
творческой личности.
Специфика эстетического воспитания заключается в том, что оно
осуществляется при явном преобладании отношения и, следовательно,
эмоционального фактора, поэтому так важна его роль в формировании творческой
личности. Оно должно осуществляться не только на уроках художественного, но и
всех остальных циклов, пронизывать всю жизнь школы. «Главная задача эстетического
воспитания заключается в формировании творческого потенциала личности» [20].
В отечественной науке вопросам психологии искусства уделялось
значительное внимание. В 1950 г. была издана книга психолога Н.Н. Волкова
«Восприятие предмета и рисунка», где автор изложил результаты исследования
восприятия в процессе рисования с натуры.
В эти же годы Е.И. Игнатьев занимался психологическим
анализом процесса рисования с натуры и по представлению, а также выяснением
внутренних причин перестройки изобразительной деятельности у младших школьников
и особенностей восприятия и воспроизведения ими цвета при обучении рисованию. Он
сравнивает работы детей, студентов и художников, рассматривает возрастные
изменения в рисунках, в том числе в характере линий и в отношении детей к
контурному рисованию [15].
Изобразительная
деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения
ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики.
Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в
рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой
сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие
ребенка сюжеты.
По мнению А.В. Запорожца,
по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний,
идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок
выступает в роли материальной опоры данной деятельности.
В.С. Мухина отмечает, что
изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие
восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть,
позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по
принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает
влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно,
эстетических чувств ребенка.
Таким образом, занятия
рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических
процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и
сравнивать, сочинять и воображать.
Психологию способностей к изобразительной деятельности
исследовал и В.И. Киреенко. В частности, он изучал основные, как ему казалось,
способности к рисованию: способность правильно оценивать и воспроизводить
светлотность, горизонтальные и вертикальные направления в плоскостях,
образующих форму предметов при их изображении в рисунке, определять пропорции и
перспективные сокращения и т.п. [7].
Целый ряд значительных психологических исследований в области
изучения художественных способностей позволил ближе подойти к пониманию природы
детского рисования, возможностей и перспектив его развития [2]. При
этом их авторы исходили из того, что способности к разным видам творческой
деятельности определяются специфическими качествами личности человека. Таков
традиционный компонентный подход к изучению способностей.
В противовес этому
ученым-психологом А.А. Мелик-Пашаевым недавно был заявлен новый подход к
изучению художественных способностей - целостно-личностный. Он обосновывает мысль,
что в основе художественно-творческих способностей человека лежит не набор, не
совокупность отдельных качеств, отвечающих требованиям конкретных видов
художественной деятельности и обеспечивающих ее воспроизведение, а особое
состояние личности, свойственное художнику, - эстетическое отношение к жизни.
Эстетическое отношение к действительности - «одна из форм проявления и
реализации творческого Я человека в плане наличной действительности и вместе с
тем единая основа способностей ко всем конкретным видам художественного
творчества». Эстетическое отношение - это «духовно-нравственная характеристика
личности, ценность которой не связана лишь с какой-то сферой профессиональной
деятельности, а носит общечеловеческий характер»
А. Мелик-Пашаев рассматривает психологические предпосылки к
художественному творчеству у детей младшего возрасти и утверждает, что при
целенаправленном развитии у них эстетического отношения к действительности и
при адекватном педагогическом руководстве они «могут приобретать специфическую
направленность и трансформироваться в способности к художественному
творчеству». Этот подход в русле методологии «понимающей психологии» открывает
новый ракурс в понимании развития художественно-творческих способностей детей.
[11].
Таким образом, занятия художественным
творчеством способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических
процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и
сравнивать, сочинять и воображать.
3. Перспективы
развития художественного творчества детей
В настоящее время в
российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность
педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в
любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к.
открываются возможности для разработки различных вариантов содержания
образовательного процесса, использования средств современной дидактики в
повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и
практического обоснования новых идей и технологий.
В связи с этим особую
важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических
систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и
альтернативу государственной традиционной системе образования. В том числе и в
развитии художественного творчества детей.
В своей статье
«Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из
важных направлений современной художественной педагогики» Савенкова Любовь
Григорьевна преподаватель института художественного образования РАО,
затрагивает вопросы современного подхода к решению данной проблемы. [17]
Автор говорит о том, что в
современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:
·
адекватно
воспринимать визуальный мир информации;
·
ориентироваться в
окружающем мире информации;
·
осознавать и
усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;
·
сформировать у
школьников художественный зрительский вкус.
Все это предполагает:
·
накопление
определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и
окружающей природы;
·
развитие
эмоционально-чувственной сферы детей;
·
говоря словами
Лотмана, научение детей “рассматривать не отдельные, изолированные явления
жизни, а обширные единства”;
·
готовить детей к
участию в посильном совершенствовании культуры своего народа.
Любовь Григорьевна обращает
внимание на то, что важность интегрированного исследовательского подхода к
процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:
·
в первую очередь,
минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в
неделю);
·
потребность
культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;
·
важность освоения
культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;
·
потребность
времени в воспитании творчески активных личностей;
·
оторванность
предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.
Все это предполагает
разработку:
·
требований к
предметам художественного и гуманитарного цикла;
·
разработки
программ, направленных на решение этих проблем;
·
совершенствования
педагогических гуманитарных технологий.
Автор делится результатами
длительной исследовательской работы в Институте художественного образования. Савенкова
Л.Г. говорит о том, что (опираясь на опыт истории, особенно периода 20-30 гг.
20 века, современных форм и направлений работы с детьми) раскрыт нетрадиционный
подход к преподаванию изобразительного искусства в школе с позиций
интегрированного, полихудожественного, предметно-пространственного метода.
Автор, в своем видении, выделяет
пространство с позиций категории эстетики – как факт существования любого
искусства, и опирается на высказывание П. Флоренский “каждое искусство есть
средство организации пространства”. Этот подход, она считает, является
универсальным в освоении любого вида искусства в школе. Поскольку пространство
пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действием для
детей не понятно. Я отождествляю понятие пространства с понятием среды – отсюда
выражение предметно-пространственное направление.
Такое направление, по
мнению автора, оправдано тем, что именно среда выдвигает основное
педагогическое условие – интегрированный подход к освоению искусства. Автор
приводит высказывания видных деятелей о том, что среда интегрирована по своей
природе, так как все живет и развивается в определенной среде и вне среды
существовать не может, она:
·
интегрируюет в
себе многообразие предметного, природного мира и искусства (А. Раппопорт);
·
позволяет
максимально развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем
воображаемых представлений, фантазию которые являются непременным условием
развития творческого потенциала ребенка. (Б.П. Юсова).
Слово “пространство” Любовь
Григорьевна рассматривает, как пространствовать, то есть прожить
пространственный образ искусства (освоить, изучить и осознать его с разных
точек зрения), пространствовать по свету, по культуре региона и мира.
Правомерность
предметно–пространственного освоения изобразительного искусства в
общеобразовательной школе, считает автор, обусловлена следующими факторами:
·
всякое
реалистическое изображение в основе своей имеет предметно-пространственную форму
понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника (В.А.
Фаворский);
·
искусство в
детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии,
в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего
пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);
·
предметно-преобразующая
деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов
деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой (В.В. Давыдов).
Выделяемый в исследовании
подход к освоению изобразительного искусства детьми рассматривается в данной
статье с позиций “экологии культуры”, сохранения культуры, сохранения истории
культуры, общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку
для человека “важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Если
природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда
столь же необходима для его “духовной оседлости”, для его привязанности к
родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности” [10].
Автор утверждает, что развиваемый
подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его
учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный
на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и
сотворчестве педагогов в коллективе школы.
При правильной
организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором
динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического
коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры,
общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной
художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.
Автор статьи рассматривает
интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:
·
научения детей
рассматривать любые явления с разных точек зрения;
·
развития умения
применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;
·
формирования у
школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования;
развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.
Автором определены этапы
интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному
воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:
·
этап
художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на
другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как
концепция;
·
этап –
взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей
культуры, понимаемого как корреляция;
·
этап –
системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак –
направлено на синкретизацию.
С этих позиций, считает
Савенкова Л.Г. уровни художественной интеграции, в связи с особенностями
возраста, раскрываются со следующим образом:
1-й уровень –
экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности
формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);
2-й уровень – комплексный
подход к процессу художественного образования, формирование целостности
мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный
возраст);
3-й уровень -
индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного
(философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения
пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).
Этапы и уровни
сформулированы Любовь Григорьевной на основе теории Б.М. Кедрова,
рассматривавшего их с позиций понятий:
Страницы: 1, 2, 3
|