Художественно-эстетическое воспитание в России в XIX веке 
Почему А. Хомяков отдает
предпочтение общему образованию, в систему которого входит и образование
эстетическое? Потому, что “человек, получивший основное образование общее,
находит себе пути по обстоятельствам жизни, человек, замкнутый в тесную
специальность, погиб, как скоро непредвидимая и неисчислимая в случайностях
жизнь преградит ему единственный путь, доступный для него” [1.505].
А. Хомяков пишет о том, что общекультурное развитие (и эстетическое в том
числе) способствует не только общему развитию личности, расширению ее
кругозора, но и влияет на интеллект су объекта.
Безусловно, что развитие
в XIX веке прикладных наук, техники не могло не сказаться на внедрении в
среднюю школу так называемого реального образования. Но рационально это было
делать не вместо, а параллельно с практикой существовавшего классического
образования. К слову заметим, что наша школа в содержании народного образования
XX века не раз повторяла уже однажды пройденное, очевидно предпочитая учиться
на своих ошибках, чем на чужих. Рационализированное донельзя обучение и в
прошлой советской и нынешней российской школе - яркое тому свидетельство.
К чести руководителей
народного образования прошлого, при содействии здравомыслящих общественных
деятелей российская школа во второй половине XIX века не шарахнулась в сторону
чистой конъюнктуры и не повела борьбу с культурной направленностью преподавания
в гимназиях. Под влиянием требований времени во второй половине XIX века в
России стали открываться реальные и коммерческие училища, призванные обеспечить
нужды развивающейся промышленности.
Гимназии же по-прежнему
продолжали в воспитании и обучении линию духовно-гражданского развития
подрастающего поколения, формируя тот слой, который неимоверно много сделал для
величия России и носил гордое имя “русская интеллигенция”. В этих учебных
заведениях не только образовательные предметы, как уже отмечалось выше, были
насыщены эстетическим содержанием, но и то, что окружало гимназиста после
занятий, было направлено на формирование эстетических чувств и вкусов. Так, в
конце XIX - начале XX века в гимназиях стали широко практиковаться литературно-музыкальные
вечера, на которых разыгрывались литературные композиции и целые спектакли. В
известной в Москве гимназии Потоцкой “была широко развита самодеятельность -
каждый класс в содружестве с учителями устраивал вечера: один класс - вечер
Древней Греции, другой - вечер Средневековья, третий - из эпохи Древнего
Египта; пьесы для этих вечеров писали учителя, ученицы разыгрывали их.
Ставились отрывки из Фонвизина, сцены из “Горя от ума” [11.303].
О таких же гимназических вечерах, но уже в Феодосии, на которых читались
произведения русских писателей, ставились спектакли, пишет и И.Куприянов в
работе о М. Волошине “Судьба поэта” [8.29]. То есть мы
можем говорить о традиционности досугового времяпрепровождения гимназистов,
проникнутого эстетическим содержанием. Отрадно, что эту традицию впоследствии
позаимствовала у дореволюционной гимназии и советская школа, в которой широко
была распространена система различного рода самодеятельных кружков и студий
эстетической направленности. К сожалению сегодня подобное времяпрепровождение
среди школьников перестало быть популярным. В нашу задачу не входит анализ
причин того, почему это случилось. Ясно одно, что в этом смысле мы имеем дело
как с нарушением сложившихся в российском образовании традиций, так и с
разрушением той части системы эстетического воспитания, которая связана с
досугом школьников, со всеми вытекающими отсюда последствиями.
В системе образования
России прошлого века существовало несколько элитных учебных заведений, среди
которых первостепенное место занимал Царскосельский лицей. Это было
учебно-воспитательное заведение, приравненное к университету. В Царскосельском
лицее получили образование известные деятели науки, литературы, государственные
и военные деятели. Обучение в лицее разделялось на два курса, один из которых
назывался начальным, а другой окончательным. Каждый продолжался по три года.
На первом этапе изучались
языки (русский, латинский, французский, немецкий), основы закона Божия, логики,
математические, естественные, исторические науки, “первоначальные основания
изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных... изящные
искусства... чистописание, рисование, танцы, фехтование...” [1.132]. На первом этапе обучения педагогам вменялось
особое внимание уделять словесным наукам. Считалось, что “поелику словесные
науки для возраста, в котором воспитанники будут проходить курс начальный,
удобовразумительнее...” [1.132], то и в распределении времени приоритетом
должны пользоваться предметы, относящиеся к словесным наукам, чтобы последние
“составляли предпочтительное занятие воспитанника перед науками, которые
называются точными” [1.132]. Уроки словесности должны были учить воспитанников
ясно и логично мыслить, прививать им вкус к изящному слову. Что же касалось
уроков танцев, пения, рисования, то они на первом этапе обучения должны были
доставлять радость и развлечение.
На втором этапе обучения
упор делался на развитии рационального мышления. Это достигалось не столько
введением новых дисциплин, сколько коренным изменением содержания прежде
изучаемых. На первый план на этом этапе выдвигались науки “нравственные”,
рассказывающие об устройстве гражданского общества, правах и обязанностях
гражданина, физические и математические науки.
При изучении наук,
связанных с изящными искусствами, упор делался на рассмотрении их теоретических
основ: “словесность во втором курсе должна также приближаться более к
упражнениям разума, нежели памяти, и поелику круг слов, постепенно расширяясь,
наконец делается смежным со всеми рядами изящного, то в сем курсе к словесности
собственно так называемой, присоединяется познание изящного вообще в искусствах
и природе, что собственно и называется эстетикою” [1.137].
То есть в начале XIX века мы сталкиваемся с тем, что в общеобразовательном
учебном заведении (правда, учебном заведении совершенно особого рода)
начинается изучение эстетики. Причем примечательно, что европеизированные в
целом правила преподавания в лицее применительно к эстетике отходят от традиций
европейской философии (в частности, Канта и Гегеля) и предписывают преподавать
эстетику не как философию искусства, а как “познание изящного вообще в
искусствах и природе” (курсив мой - В.Л.). Подобный подход к
эстетическому впоследствии стал распространенным в русской эстетике.
Подытоживая рассмотрение
эстетического воспитания и образования, существовавшего в Царскосельском лицее,
мы можем говорить о наличии, во-первых, научно-философского и
научно-педагогического подходов к этой проблеме. Это проявлялось в
дифференциации обучения: упор на развитие чувственного познания на первом этапе
с приоритетом преподавания словесности и изящных искусств (что в первую очередь
и способствует развитию чувственного познания) и доминирование рационального познания
на втором этапе. Во-вторых, как мы видели, на этом этапе теоретическое изучение
словесности превращается в преподавание в лицее курса эстетики. Единство
чувственного и рационального, реализующееся через содержание предметов,
постоянное наличие устойчивого ряда предметов эстетического цикла на обоих
этапах с их усложнением по мере обучения дает основание утверждать, что в
Царскосельском лицее существовала осознанно выработанная система эстетического
воспитания и образования.
Завершая разговор о постановке
эстетического воспитания в образовательных учреждениях прошлого века, нельзя
обойти вниманием военные учебные заведения. После реформы 1861 г. началась и
военная реформа, во главе которой стоял военный министр Д.А. Милютин.
Реформированию подверглась как сама армия, так и система подготовки военных
специалистов. В дореформенной армии с легкой руки верховных главнокомандующих
(царей Павла I и Александра I) больше всего ценились различного рода действа:
парады, смотры и пр., во время которых превыше всего были композиция парада,
эстетика строя и пр. “Фрунт” был наукой и искусством одновременно, и
соображения красоты, “стройности” всегда оказывались тем высшим критерием,
которому все Павловичи приносили в жертву и здоровье солдат, и свою собственную
популярность в армейской среде, и боеспособность армии” [9.193].
Переход от ориентации на
прусское построение армии с ее парадно-строевой зрелищностью к армии нового
типа, построенной на более демократических принципах, естественно сказался на
постановке эстетического воспитания и образования в военных училищах, корпусах,
на распространении эстетических элементов в армейской среде в целом.
В первую очередь следует
сказать о том, что атрибуты эстетического воспитания и образования, имеющиеся в
гражданских учебных заведениях, в основном повторялись и в военных. Однако
воинская специфика вносила свои коррективы, меняя отдельные акценты, придавала
эстетическим отношениям воинский колорит. Именно на этом мы и остановим свое
внимание, чтобы не повторять уже сказанное.
Преимущество армейского
коллективного воспитания и образования состояло в том, что к преподаванию
привлекались лучшие силы Петербурга, Москвы и др. городов, где располагались
военно-учебные заведения. “По училищным преданиям, - вспоминает А. Куприн,
прошедший и через кадетский корпус, и через юнкерское училище, - в неписанном
списке юнкерских любимцев, среди таких лиц, как профессор Ключевский, доктор
богословия Иванцов-Платонов, лектор и прекрасный чтец русских классиков
Шереметьевский, капельмейстер Крейнтранг... танцмейстер Ермолов, баритон
Хохлов, великая актриса Ермолова и немногие другие штатские лица” [7.274].
Кроме всего прочего данный список свидетельствует о том, что среди интересов
юнкеров эстетические интересы занимали довольно значительное место в их
училищной жизни.
Основательное внимание,
которое уделялось танцевальному искусству в военных учебных заведениях,
общеизвестно. Сошлемся лишь на одно любопытное свидетельство маршала Б.М. Шапошникова,
окончившего юнкерское училище в Москве. Б. Шапошников пишет о том, что танцам
их учил бывший танцор Большого театра Ершов и отношение к умению танцевать было
таким, что “без умения танцевать вальс в отпуск не пускали” [12.67].
Особого внимания
заслуживает вопрос о роли музыки в подготовке офицера. Училищные оркестры
занимали в жизни будущих офицеров значительное место. В свободное от занятий
время оркестры помогали создавать эстетическую среду, умелым подбором
музыкального репертуара способствовали формированию вкусов: “Этот оркестр и его
изумительный дирижер, старый Крейнбринг, которого помнят древнейшие поколения
александровцев, составляют вместе одну из московский достопримечательностей” [7.177].,
- пишет А. Куприн. “По четвергам оркестр давал концерты, и этих концертов
юнкера ждали с нетерпением. В репертуар входили Штраус, Шуман, Шуберт,
Мендельсон, Вагнер. В состав оркестра входили прекрасные музыканты, большинство
которых потом играли в оркестре Большого театра. Сам оркестр и его дирижер были
предметом постоянного интереса юнкеров [7.177-180].
Упомянем также и о хорах,
спектаклях, литературных чтениях - все это непременно присутствовало во всех
военных учебных заведениях, и подходили к подобного рода занятиям крайне
серьезно. Такое отношение вытекало кроме всего прочего и из того, что придя в
полки, офицеры сами становились воспитателями солдат и должны были следить не
только за состоянием боевой готовности и физической выносливости, но и за
состоянием духа подчиненных что, по свидетельству известных военачальников
минувшего века, считалось самым важным.
Так, ротным командирам
вменялось в обязанность добиваться, чтобы в казармах не было скуки, уныния в
душах людей. С этой целью им было рекомендовано устраивать хоры песенников, где
можно и оркестры балалаечников, устраивать спектакли и пр. То есть армейская
среда не была исключена из сферы эстетических отношений, а военные учебные
заведения не только не уступали, а по многим параметрам превосходили гимназии в
плане эстетического воспитания.
В начале XX века в силу
ряда обстоятельств в российской школе стала настоятельно ощущаться
необходимость реформы. В 1915 г. комиссия, возглавляемая С.О. Цыбульским,
Опубликовала “Материалы по реформе средней школы” [1.546], в которых был
специальный раздел об эстетическом воспитании. В преамбуле раздела говорилось о
том, что педагоги-практики, ученые в последнее время стали обращать внимание на
неэффективность процесса эстетического воспитания в средней школе,
недостаточное количество предметов эстетического цикла, имевшихся в программах.
Представляется, что имела
место утрата достигнутого в XIX веке уровня эстетического воспитания и
образования, что объяснялось рационализацией всего процесса образования и
вытеснением в конечном итоге классического образования, являвшегося основой
общекультурного развития. В “Материалах” говорилось о том, что “одной из задач
воспитания является развитие эстетического чувства в ученике. Школа по мере
возможности должна стараться вселить в воспитанника любовь к красивому, научить
его воспринимать и чувствовать все возвышенное и величественное” [1.550].
Отмечалось, что недостаточное развитие чувств и художественных вкусов
сдерживает творческое развитие личности. В “Материалах” отмечалось, что
эстетическое воспитание должно занять равноправное место с
религиозно-нравственным, умственным и физическим воспитанием и образованием.
Среди мер, которые
требовалось предпринимать для этого, комиссия планировала:
- поднять на должную
высоту преподавание рисования и продолжить обучать рисованию и в старших
классах;
- создать возможность
ученикам на уроках пения освоить элементарную музыкальную грамоту, произведения
церковной и народной музыки; знакомить учеников с выдающимися образцами музыки
различных эпох и стилей;
- поощрять создание
хоров, обучение воспитанников игре на струнных и духовых инструментах, посещение
концертов, а где возможно, и оперных спектаклей;
- прослушивать с
учащимися записи (где есть техническая возможность) лучших музыкальных
произведений, предварительно их прокомментировав;
- организовывать
литературно-музыкальные выступления и спектакли силами учеников;
- воспитывать
эстетическое отношение к природе (это предлагалось вменить в обязанность
учителям географии, биологии и др. дисциплин).
Мы посчитали необходимым
столь подробно остановиться на мерах, которые предлагались для поднятия роли и
значения эстетического воспитания потому, что после революции 1917 г. в России
в первые годы советская школа выводы и рекомендации комиссии в частности
эстетического воспитания восприняла как руководство к действию.
Сущность эстетической
культуры человека заключается в способности к эстетическому восприятию,
переживанию, осмыслению и творчеству. Основу эстетической культуры личности
составляют, по мнению М.А. Верба, три взаимосвязанных блока личностных свойств:
·
научно-познавательный
(художественно-эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и
критериях прекрасного, о закономерностях взаимодействия человека с красотой),
·
ценностно-ориентационный
(интеграция личностных свойств на основе эстетических идеалов вкусов,
интересов, потребностей),
·
творчески-созидательный
(наличие художественных способностей: творческого воображения, образного
мышления, восприимчивости к красоте.
В эстетическое воспитание
вкладывается понятие способности проникать во все сферы жизни, формировать
эстетическое отношение к действительности в целом, а не только к искусству.
Ознаменованный сменой
императоров рубеж веков оказался вехой и в развитии всей культуры России. Новый
этап характеризовался расширением культурного взаимодействия с другими странами
и народами, общей демократизацией творческого процесса и более четкой
дифференциацией различных его сфер. Отчетливо меняется колорит эпохи: ушли в
прошлое пудреные парики с буклями и косицами, камзолы и т.д.
Наиболее яркой, интересной,
передовой областью культуры России в XIX в. становится литература. К началу
столетия в России сформировалась читательская аудитория с развитым вкусом к
серьезной литературе, выход в свет нового произведения воспринимался как
событие. Писатель, поэт стали заметными фигурами в обществе. Осознание
социальной миссии писателя способствовало установлению тесной связи литературы
с передовой освободительной идеологией
Для русской литературы
первой половины XIX в. характерна быстрая смена художественных направлений.
Господствующие эстетические принципы успевали несколько раз трансформироваться
в течение жизни одного поколения.
Огромное значение в
общественной и культурной жизни России II половины XIX в. приобрела литература.
Особое отношение к литературе восходит истоком к началу столетия, к эпохе
блестящего развития русской словесности, вошедшей в историю под названием
«Золотого века». В литературе видели не только область художественного
творчества, но и источник духовного совершенствования, арену идейных битв,
залог особого великого будущего России. Отмена крепостного права, буржуазные
реформы, становление капитализма, тяжелые войны, которые пришлось вести России
в этот период находили живой отклик в творчестве русских писателей. Вторая
половина XIX в. оказалась чрезвычайно богатой на таланты. Всемирную славу
русской литературе принесло творчество И.С. Тургенева, И.А. Гончарова, Л.Н.
Толстого, Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, А.П. Чехова.
Еще одним прямым
следствием развития словесности можно считать возрастание роли драматического
театра в жизни общества. Большой резонанс вызывали спектакли, шедшие на сценах
московского Малого театра и петербургского Александринского. В 20-30-х гг. XIX
в. классицизм был вытеснен из репертуара пьесами романтической направленности.
Эпоха породила плеяду замечательных актеров, творчество которых отличалось
эмоциональностью, правдивостью, глубоким внутренним содержанием: П.С. Мочалов,
М.С. Щепкин, А.Е. Мартынов.
Первая половина XIX в.
ознаменована расцветом русской музыки, связанным, прежде всего, с именем
Михаила Ивановича Глинки (1804-1857), вошедшего в историю как первый русский
композитор мирового значения. Развитие национальной темы в музыке продолжил
младший современник Глинки Александр Сергеевич Даргомыжский (1813-1869).
Существенный вклад в
развитие в русской музыкальной культуры внесли современники Глинки А.А.
Алябьев, А.Е. Варламов, А.Л. Гурилев, известные сегодня, в основном, как авторы
романсов.
В отличие от других видов
искусства в русской архитектуре I половины XIX в. сохраняет свои позиции
классицизм, вступивший в стадию наивысшего развития - зрелый или высокий
классицизм, часто именуемый русским ампиром. Крупнейший архитектор этого
времени Андрей Никифорович Воронихин (1759-1814). Главное творение Воронихина -
Казанский собор, величественная колоннада которого образовала площадь в центре
Невского проспекта, превратив собор и окружающую застройку в важнейший
градостроительный узел центра Петербурга. В 1813 г. в соборе был погребен М.И.
Кутузов и собор стал своеобразным памятником победам русского оружия в войне
1812 г.
Высшим достижением
ампирной архитектуры Петербурга явилось творчество знаменитого архитектора
Карла Ивановича Росси (1775-1849). Наследие его огромно. Он проектировал целыми
ансамблями городской застройкой, Невским проспектом и пр. Принял К.И. Росси
участие в оформлении Дворцовой площади, прилегающей к Зимнему дворцу Растрелли.
Росси замкнул ее классически торжественным зданием Генерального Штаба,
украшенным триумфальной аркой, вершина которой увенчана колесницей Славы. К.И.
Росси были спроектированы здания Александринского театра, Публичной библиотеки,
Сената и Синода.
В 1804-1818 гг. И.П.
Мартос, скульптор, чья творческая карьера началась еще в XVIII столетии,
создает памятник Минину и Пожарскому, средства для строительства которого были
собраны по общественной подписке.
Господствующим
стилистическим направлением в живописи в I половины XIX в. стал романтизм.
Выдающимся мастером романтического портрета был Орест Адамович Кипренский
(1782-1836). Среди многочисленных его работ особенно интересны портреты
современников художника поэтов В.А. Жуковского и А.С. Пушкина.
Родоначальником бытового
жанра в русском искусстве явился Алексей Гаврилович Венецианов (1780-1847)
(«Гумно», «На пашне. Весна», «Утро помещицы»), художник и педагог. Величайшим
мастером романтической живописи был Карл Павлович Брюллов (1799-1852). В жанре
морского пейзажа (так называемой марины) работал И.К. Айвазовский (1817-1900).
Отмена крепостного права,
буржуазные реформы, проведенные в течение 60-70-х гг. XIX в. существенно
ускорили становление капиталистических отношений в России, активизировали
процессы общественного развития в целом. Технический прогресс, трансформация
социальной структуры, изменения в системе управления предопределили
необходимость совершенствования системы образования.
К началу 60-х годов в
стране было уже семь университетов: в Москве, С.-Петербурге, Дерпте (Тарту),
Вильно (Вильнюсе), Харькове, Киеве, Казани. Позже были открыты университеты в
Одессе, Варшаве, Томске.
В физике конец XIX-начало
ХХ вв. был отмечен целым рядом блестящих открытий, оказавших огромное влияние
не только на развитие фундаментальных теоретических исследований, но и на
технический прогресс европейской цивилизации на столетие вперед. Выдающийся
физик А.Г. Столетов изучал вопросы электричества, магнетизма, физической
природы света. Им был открыт первый закон фотоэффекта. Сделан существенный
вклад в теорию газового разряда. Талантливый русский электротехник П.Н.
Яблочков изобрел дуговую лампу, «свечу Яблочкова», чем положил начало
практическому применению электричества для освещения. Однако наибольшего успеха
в этом направлении добился А.Н. Лодыгин - изобретатель лампы накаливания, до
сегодняшнего дня остающейся наиболее распространенным осветительным прибором. В
один ряд с ним может быть поставлен основоположник радиосвязи, профессор
Петербургского электротехнического института А.С. Попов.
А.Ф. Можайский изобрел
первый в мире самолет. Спроектированная им конструкция была построена в
натуральную величину, но так и не поднялась в небо из-за отсутствия в то время
достаточно мощного и в то же время легкого двигателя. Бум самолетостроения в
России пришелся на второе десятилетие ХХ в., когда необходимость строительства
авиации подогревалась помимо прочего еще и военными нуждами. Теоретические
основы авиастроения, позволившие воплотить замысел Можайского в жизнь, были
заложены исследовательской работой Н.Е. Жуковского, талантливого инженера и
изобретателя, члена-корреспондента Петербургской АН, основоположника
современной аэродинамики. Поистине фантастическими могли казаться современникам
идеи скромного преподавателя калужской гимназии К.Э. Циолковского (1857-1935)
впервые предложившего проект освоения околоземного пространства с помощью
аппаратов, приводимых в движение реактивными двигателями, и по праву
считающегося отцом современной космонавтики.
В настоящее время в науке
наблюдается тенденция абсолютизации роли эстетического воспитания во
всестороннем и целостном развитии личности, что, как отмечает В.В. Богатов
противоречит практике. Последние исследования показывают что, если ранее
эстетическое воспитание нередко отождествлялось с художественным, то на
современном этапе в педагогической науке имеет место тенденция сращивания,
интеграции эстетического и духовно-нравственного (эмоционально-ценностного) в
единое целостное.
1.
Антология
педагогической мысли России первой половины XIX в. /Сост. П.А. Лебедев. М., 1987.
2.
Балакиной Т.И.
История русской культуры. – М.: Просвещение, 1995.
3.
Белинский В.Г. “О
воспитании детей вообще и о детской книге”. См.: Антология педагогической мысли
России первой половины XIX в.
М., 1987.
4.
Боборыкин П.В.
Воспоминания. М., 1965.
5.
Быстрова А.В. Мир
культуры. М.: АСК, 2001.
6.
Денисова И.
Культурология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
7.
Куприн А.И. Указ.
соч. Т. 5.
8.
Куприянов И.Т.
Судьба поэта.
9.
Лотман Ю.М.
Беседы о русской культуре. СПб., 1994.
10.
Успенский Г.И.
Собр. соч.: В 9 т. М., 1956. Т. 5.
11.
Цветаева А.
Воспоминания. М., 1971. О благотворной роли женщины в привитии вкуса к русской
литературе в семье будущего поэта Волошина пишет и И.Т. Куприянов:
“Е.О.Волошина (мать поэта. - В.Л.) любила русскую классическую литературу и
рано познакомила своего сына с лучшими ее образцами” (Куприянов И.Т. Судьба
поэта. К., 1979).
12.
Шапошников Б.М.
Воспоминания. Военно-научные труды. М., 1982.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
