Художественно-эстетическое воспитание в России в XIX веке

Конечно Н.М. Карамзин имеет в виду в первую очередь словесность российскую, а барышни из дворянских семей читали преимущественно французскую литературу. Как раз такую дворянскую девушку и изобразил А.С. Пушкин в борьбе Татьяны Лариной “с французской книжкою в руках, с печальной думою в очах”. Однако очевидно, что пушкинская героиня живет в мире литературы и именно ее образы способствовали формированию в дворянской женщине чувств гуманности, справедливости, свободы.

Пройдет немного лет и эта русская женщина-дворянка, воспитанная на чувствительных образах сентиментально-романтической литературы, проявит чудеса духа и самопожертвования, следуя за мужем в Сибирь на каторгу и в ссылку. Безусловно, таких женщин было немного, но то, что они были, свидетельствует о многом.

Формы привития вкуса к литературе, к изящному были различными: уроки языка и литературы с гувернерами, индивидуальные занятия. Одной из самых распространенных в ту пору была форма совместного (детей и родителей, детей и воспитателей) чтения вслух. “Она постоянно читала нам вслух, забирая нас вниз к себе от гувернантки (то француженки, то немки) она читала нам свои любимые, еще ее детства книги, - а мы на ковре, слушали ее мастерское чтение» - вспоминает А. Цветаева о своих отношениях с матерью [11.14]. Следует вспомнить также и тот достаточно распространенный факт, связанный с существованием в различных городах (губернских) всевозможных обществ любителей российской словесности, которые ставили своей задачей привитие чувства любви к русской литературе.

Очевидно, общее второе место по увлечениям у дворян занимала музыка. С самого раннего возраста музыка, обучение игре на каком-либо музыкальном инструменте (чаще всего это было фортепиано), занятия пением (зачастую довольно основательные), занимали важное место в развитии детей, способствовали формированию чувств красоты и утонченности.

В статье “О воспитании детей вообще и о детской книге” критик В.Г. Белинский пишет: «Музыка, в силу своей специфики, способна воспитывать в детях чувство гармонии мира, чувство бесконечного, воплотившееся в звуки, возбуждающее в душе могучие порывы и стремление к бесконечному...”[3.30]. Правда В. Белинский сетует на то, что в благородных семействах девицы занимаются музыкой лишь до замужества, а выйдя замуж, занятия прекращают. Однако следует по этому поводу заметить, что даже если это и было так, то скорее всего сверхзадачу по формированию чувств музыкальные занятия к указанному сроку уже выполняли, т.к. с раннего детства (а именно в это время, как уже отмечалось, начинали учить музыке) до замужества проходило не менее 10 лет занятий.

В образованных слоях российского общества музыка выступала как инструмент развития чувств и на этой основе впоследствии она могла уже доставлять радость и наслаждение. М.М. Шагинян в своей книге “Семья Ульяновых” приводит любопытную цитату из немецкой газеты 1850 года” DieNeueberlinischemusikalzeitung” (“Новая берлинская музыкальная газета”): “В середине великого пространства русского царства, почти в равном расстоянии от Санкт-Петербурга и Уральского хребта, отделяющего Европу от Сибири, лежит Нижний Новгород. Уже несколько лет тому назад и между жителями этого города, которых число превышает 30000, постепенно распространяющаяся в образованном классе наклонность к музыкальным наслаждениям нашла сочувствие, и музыка насчитывает теперь уже значительное число образованных почитателей, которые с ревностью и любовью следуют своему музыкальному призванию. Во многих домашних кругах города, как благодетельные последствия этого направления, образовались маленькие музыкальные собрания, в которых нашли бы наслаждение истинные друзья музыки”. И дальше сообщается, что на этих музыкальных собраниях играли произведения Моцарта, Бетховена, Гайдна и других композиторов. Примечательность этой цитаты из немецкой газеты состоит в том, что любовь к музыке в дворянских кругах была свойственна и провинциальной знати. Еще большее распространение она имела в столичных кругах.

Разговор о домашнем эстетическом воспитании будет неполным, если мы не обратимся к такому распространенному среди дворянства увлечению как домашний театр. Он существовал как в чисто любительской форме, когда актерами были дети, взрослые, крепостные, а роль режиссера выполнял кто-либо из господ, так и в полупрофессиональной форме, когда крепостные усадебные актеры давали драматические, балетные, оперные спектакли. Нередко позднее эти актеры становились украшением профессиональных театров.

Театральная культура, возникшая в усадебных крепостных театрах, была достаточно высокой. Помещики, содержавшие театры, были преимущественно образованными, понимающими законы искусства людьми. Побывав за границей, многим из них хотелось и дома создать театр, не уступающий европейскому. В своих крепостных театрах они зачастую выступали и переводчиками пьес, и музыкантами-дирижерами, и вокальными педагогами, и режиссерами-постановщиками. Довольно известный в XIX веке Петр Боборыкин вспоминает о таком театре: “Князь Шаховской, местный помещик, завел первый публичный театр с платою, и после его смерти все актеры и актрисы очутились “вольными”, но очень долго, до моих отроческих лет, ядро группы состояло еще из дворовых князя Шаховского”[4.58]. Впоследствии, пишет П. Боборыкин, крепостные усадебные актеры театра Шаховского стали актерами профессиональных театров: Малого, некоторых провинциальных театров.

Наконец следует сказать о том, что дворянских детей с пяти-шести лет начинали учить искусству хореографии. Учили усердно и на протяжении длительного времени. Обучение танцам преследовало помимо эстетических еще и утилитарные цели. “Длительная тренировка придавала молодому человеку не только ловкость во время танцев, но и уверенность в движениях, свободу и непринужденность в постановке фигуры, что определенным образом влияло и на психический строй человека....” [9.92]. Параллельно с этими занятиями с ранних лет дворянские дети начинали выезжать на детские балы. А повзрослев, выезжали в свет на настоящие балы.

Таким образом мы можем с полным основанием утверждать, что практика семейного эстетического воспитания в дворянских семьях имела довольно основательные традиции. Для эстетического воспитания детей использовался арсенал многих видов искусства и при этом упор делался не на одном-двух видах, а на четырех-пяти, и продолжались такие занятия на протяжении 10-12 лет. Они были направлены на формирование вкусов, чувств изящества, умения ценить красоту, свободно и красиво общаться и др. И надо сказать, что усилия, предпринимаемые дворянским обществом для воспитания своих детей, не были напрасными. Л.Н. Толстой, описывая в романе “Декабристы” вернувшуюся из Сибири жену декабриста, подчеркивает, что, несмотря на долгие годы, проведенные ею в тяжелейших условиях, она сохранила все то, что принято было называть аристократизмом: “Чтоб она когда-нибудь была голодна и ела бы жадно, или чтобы на ней было грязное белье, или чтоб она спотыкнулась, или забыла бы высморкаться - это не могло с ней случиться. Это было физически невозможно. Отчего это так было - не знаю, но всякое ее движение было величавость, грация, милость для всех тех, которые могли пользоваться ее видом...”.

Всего этого невозможно было бы добиться, если бы воспитание в целом, и эстетическое в частности, не базировалось на принципах непрерывности и системности, продолжаясь практически до совершеннолетия.

Вторым направлением воспитания и образования было обучение во всевозможных учебных заведениях. Уровень образования в них определялся в первую очередь их сословной ориентацией. Среднее образование было 3-х ступенчатым. Первый этап - приходские училища. Они располагались в небольших населенных пунктах и были предназначены для обучения “нижнего класса”. Учились в этих училищах два года и предметов эстетического цикла в них не было. Следующий этап - уездные училища. Они располагались в уездных и губернских городах и были предназначены для детей купцов, ремесленников и других “городских обывателей”. Учились в этих училищах два года. Из предметов эстетического цикла присутствовало только рисование. Его наличие объяснялось в первую очередь утилитарными соображениями: стремлением к развитию графической грамотности, глазомера и пр. качеств, необходимых в практической деятельности. Наконец, третий этап - это гимназии. Они располагались в губернских городах и в столице. Главной целью гимназий было “доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников...” [1.183]. В гимназиях учились семь лет. Из предметов, преподававшихся в гимназии и имеющих непосредственное отношение к предметам эстетического цикла, следует назвать российскую словесность и рисование.

То есть можно констатировать, что на первых двух этапах образования целенаправленное эстетическое обучение и воспитание в массовой школе отсутствовало, а поэтому значительные массы детей, чьи родители не принадлежали к богатым сословиям, оставались за рамками эстетического воздействия, оказываемого школой. Разумеется, были и исключения из общего правила. Некоторым выходцам из нижних сословий удавалось попасть в гимназии, военные учебные заведения и даже в университеты, но процент их был незначительным.

В связи с постановкой вопроса об эстетическом воспитании “нижних классов” необходимо коснуться того, что представляло собой такое воспитание в деревенской среде. Казалось бы крестьяне, как правило не имевшие возможности получить образование, отдававшие все время и силы тяжелому земледельческому труду, оставались вне сферы эстетического влияния. Думается, однако, что такое представление не будет соответствовать действительности.

В произведениях русских писателей прошлого века мы находим свидетельства того, что крестьянин “исхитрялся” наполнить свою материальную деятельность духовным и эстетическим смыслом. В работе писателя-разночинца Г. Успенского “Крестьянин и крестьянский труд” в главе с красноречивым названием “Поэзия земледельческого труда” писатель рассказывает о своей жизни в семье крестьянина Ивана Ермолаевича. Передаваемые от одного крестьянского поколения к другому навыки земледельческого труда, делают крестьянина мастером своего дела. И, несмотря на тяжесть этого труда, он, владея им в совершенстве, испытывает чувство радости, внутренней свободы, которую только может ощущать профессионал - и от самого процесса труда и от его результатов. Вот в таких строках, словами известного “поэта земледельческого труда” А.А. Кольцова передает Г. Успенский чувства землепашца: “Весело на пашне, я сам-друг с тобою, слуга и хозяин. - Весело я лажу борону и соху, телегу готовлю, зерна насыпаю... Пашеньку мы рано с сивкою распашем, зернышку сготовим колыбель святую... Выйдет в поле травка... Ну тащися сивка!.. Выйдет в поле травка, вырастет и колос, станет спеть, рядиться в золотые ткани” и т.д. Сколько тут разлито радости, любви, внимания, и к чему? К гумну, к колосу, к траве, к кляче, с которою человек разговаривает, как с понимающим существом...” [10.34].

В этой мысли для нас в первую очередь представляет интерес то, что чувства радости, удовлетворения вызывает как процесс, так и предметы материальной деятельности крестьянина. Почему так происходило? Почему, даже несмотря на тяжелейшие жизненные условия, сам того не осознавая, земледелец наполнял свою деятельность эстетическим смыслом? Очевидно, во-первых, потому, что совершенное владение технологией деятельности является побудительным мотивом развития эстетических чувств, которые наряду с другими духовными чувствами, входят в систему родовой сущности человека. Во-вторых, потому, что сам процесс деятельности оптимально протекает лишь на основе эстетической наполненности процесса труда.

Тут необходимо некоторое пояснение. Природа эстетического отношения человека к миру такова, что это отношение охватывает все сферы человеческой деятельности: материальную и духовную. Естественно, что уровень реализации такого отношения зависит как от содержания деятельности, так и от самого субъекта. Кроме того, эстетическое отношение носит целостный характер, охватывая все связи и стороны предмета или явления. Наконец эстетическое отношение связано с преодолением субъектом препятствий, которые возникают на пути движения к желаемому результату (цели).

Все это вполне отчетливо проявляется в анализируемом нами материале Г. Успенского. Постоянная забота крестьянина об урожае, связанная с использованием всех мыслимо доступных средств для повышения его количества и улучшения качества, тяжелый физический труд, красота природы, на которой колосится нива, сливаются в единое целое, составляющее основу миросозерцания крестьянина: “Для меня стало совершенно ясным, - пишет Г. Успенский, - что творчество в земледельческом труде, поэзия его, многосторонность составляют для громадного большинства нашего крестьянства жизненный интерес, источник работы мысли, источник взглядов на все окружающее его, источник едва ли даже не всех его отношений частных и общественных” [10.37].

Все описание земледельческого труда проникнуто эстетическим смыслом. Тут и “творчество”, основу которого составляет целый ряд эстетических элементов во главе с важнейшим понятием свободы, тут и “поэзия” с ее устремленностью к эстетически прекрасной цели, наконец, “многосторонность” как сущностный признак эстетически прекрасного, реализующийся в различных сферах предметной деятельности человека. Причем это духовно-эстетическое отношение к миру, по словам Г.Успенского, крестьянину ближе и дороже меркантильного к ней отношения (при всей его природной практичности): “Человек так своеобразно, полно понимающий, живущий непонятными для меня и вас, образованный читатель, вещами, поймет ли он меня, если я к нему подскочу с разговорами о выгодности ссудо-сберегательных товариществ?” [10.35].

На наличие в крестьянской среде эстетических способностей, которые формируются под влиянием их практической деятельности обращает внимание и известный в прошлом веке педагог, профессор Московского университета С.А.Рачинский. Сам в прошлом сельский учитель, он пишет о том, что в начальной сельской школе при толковых учителях в деле эстетического воспитания можно многого добиться: “Пение при сколько-нибудь умелом преподавателе прививается несравненно успешнее, чем в средних учебных заведениях... музыкальная даровитость наших крестьян поистине изумительна. Ничуть не менее распространена другая художественная способность, которая при нынешнем зачаточном состоянии нашей сельской школы лишь в редких случаях имеет возможность проявиться - способность к рисованию. Количество дремлющих художественных сил, таящихся в нашем народе, громадно, и о нем пока может составить себе приблизительное понятие лишь внимательнейший сельский учитель” [1.270]. То есть благодаря земледельческому труду российское крестьянство (очевидно, не повсеместно) было объективно втянуто в сферу эстетического воздействия, хотя практически не имело возможности продолжить образование в гимназии, а затем в университете.

Правда, следует признать, что со второй половины XIX века, в особенности после реформы 1861 года, ситуация начинает изменяться. Гимназии и университеты стали шире раскрывать свои двери представителям низших сословий.

Что же представляли собой гимназии XIX века с точки зрения интересующего нас предмета? Во-первых, следует обратить внимание на то, что весь XIX век для гимназий прошел под знаком дискуссий о преимуществах классического и реального образования. Основой классического образования, как известно, было изучение античной культуры (греческого и латинского языков, памятников античной литературы и искусства). Это был своего рода процесс гуманитаризации образования, начавшийся в России еще в начале прошлого века. Классическое образование было обусловлено гражданской направленностью, соборностью российской жизни, исходя из чего воспитатель должен был подготовить следующее за ним поколение таким образом, чтобы оно было в состоянии продолжить дело строительства здания “истории народа” (А.С. Хомяков). Античная культура для этих целей была оптимальным “инструментом”.

Противники классического образования призывали отказаться от изучения завоеваний, достигнутых в прошлых культурах, на том основании, что нечего бесконечно повторять те знания, которые не приносят “видимой” пользы для жизни. По этому поводу один из защитников классического образования, общественный деятель и один из лидеров западничества Т.Н. Грановский писал, что истинные творения духа отличаются своей неисчерпаемостью, и речь следует вести не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого” [1.443], что античную культуру и искусство следует изучать по той причине, что они являются незаменимым ничем “другим средством нравственного, эстетического и логического образования” Памятники классической античной литературы несут в себе, по словам Т. Грановского, «совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием», античное искусство, как никакое другое, способно воспитывать чувство красоты и “столь возвышенные чувства нравственного долга и человеческого достоинства”. Эту традицию, по мысли Т. Грановского, должна продолжить и христианская культура, а ее изучение может стать духовным препятствием “против загрубения сердец и умственного упадка” [1.435].

Интересно обратить внимание на то, что в вопросе классического образования позиции западника Т. Грановского один к одному перекликаются с позицией лидера славянофилов А.С. Хомякова. Он считает, что общее образование должно быть положено во главу угла и в гимназии упор нужно делать на изучение “чистой математики” и словесности. Эту же линию, по мысли А. Хомякова, должно продолжить университетское образование, первые два года которого следует посвятить таким предметам, которые необходимы всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился: “Таковы знания русского языка и русской словесности, истории словесности всемирной и понятие об ее образцовых произведениях...” [1.509].

Страницы: 1, 2, 3