Взаимодействие с животными как фактор формирования гуманности у дошкольников
Свойственный дошкольнику
антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к
тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами,
способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к
неразличимости для него границы между "человеческим" и
"не-человеческим".
Поскольку все природное
включается дошкольником в сферу "человеческого", то у него
формируется "субъектная установка" по отношению к природным объектам,
он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к природным объектам как к
субъектам у дошкольника носит специфический характер: отнесение всего
природного к сфере "человеческого" вовсе не означает для него, что
оно является чем-то равным в своей самоценности:
Почему у вас в аквариуме
нет рыбок? Сдохли, отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.
Зачем ты ломаешь кусты? А
их здесь много!
Таким образом,
свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к
формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к
природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая
в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере
"человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности.
Вторая характерная черта
мышления дошкольника артификализм (от лат. arte искусственно и facere делать),
т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены
самими людьми для своих собственных целей.
Артификализм в восприятии
природы и непоколебимая вера в ничем неограниченное могущество взрослого
объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только
что гуляли, достать в неба звездочку и т.д. "Когда маленькому Алику
пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво
начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на
пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону
пролететь еще раз".
Поскольку в этом мире все
существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником
идет сквозь призму прагматизма: "А что мне это может дать?".
"Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь
идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце существует для
того, чтобы я мог загорать" и т.д. Ярким выражением типичного для
дошкольников прагматизма являются размышления героя любимой детьми серии
мультфильмов про Вини пуха: "Зачем существует дерево? Чтобы в нем было
дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы
делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел".
Вообще, наряду с вопросом
"что это", основной вопрос дошкольника "зачем". Очень
показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и А.Р.Лурия .( см.
приложение 2)
Когда ответ на вопрос
"зачем" становится затруднительным, дошкольник решает его привычным
способом: "Значит, для себя".
Таким образом,
свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них
прагматического характера модальности отношения к природе.
Следовательно, в целом
модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является
субъектно-прагматической.
В какой же сфере в
наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой
компонент интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или
поступочный у них преобладает?
Экспериментально было
установлено, что на характер взаимодействия дошкольников с природными
объектами, самое существенное влияние оказывает степенью сформированности у них
представлений о живом. Чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при
контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему,
ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного
объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. . Иными словами, степень
сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной
сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными
объектами, и отношение к ним.
С другой стороны, именно
в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение
к природе у дошкольников. Характерно рассогласование между отношением к природе
у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например,
воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей
бабочку: "Ах, какая прелесть!" (перцептивно-аффективный компонент),
то первая реакция дошкольника поймать ее и потрогать, узнать, "какая она
на ощупь" и т.д. (когнитивный компонент).Иногда познавательная активность
дошкольника носит слишком "исследовательский" характер: в этом случае
он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы
посмотреть "что же будет". Такая шокирующая взрослых
"жестокость" детей по отношению к природным объектам объясняется тем,
что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере
равного с ними в своей самоценности.
В сущности, воспитатели
навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к
природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент.
Это ярко проявляется в
таких явно "скопированных" со взрослых ответах дошкольников на
вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться природой",
"Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом можно представить
дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если,
конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.
Развитие
перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного
уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности,
который достигается значительно позже, практически только к юношескому
возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у
дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как
эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у
дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по
своей насыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности.
Практический компонент
интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно
низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами
носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется,
например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее специфические
стимулы. Кроме того, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е.
наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не
могут реализовать практический компонент отношения.
В незначительной степени
развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между
декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их
собственным отношением, а системой запретов: "не рвать", "не
сорить", "не ломать". Действенность таких запретов весьма
относительна. Если человеку дается инструкция: "Ни в коем случае не
представляйте яблоко" он просто не может не представить это яблоко.
Таким образом, у
дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения. Следовательно, для
дошкольного возраста, в целом, характерен когнитивный субъектно-прагматический
тип субъективного отношения к природе.[8,14,15,18]
При ознакомлении детей с
животным миром решают в единстве три воспитательные задачи:
1.
Формирование
представлений о животных;
2.
Развитие
эмоционально-положительного отношения к животным;
3.
Воспитание
гуманного бережного поведения в природе.
Осуществляя работу в
указанных направлениях необходимо помнить, что важным условием её эффективности
является связь детского сада и семьи. В семье могут быть созданы условия для
наиболее естественного и благоприятного контакта детей с животными.
Основными методами,
которые используются в воспитании, являются:
I. Наблюдение за объектами живой и
неживой природы, рассматривание иллюстраций и картин на темы природы.
II. Беседы и рассказы о природе,
экологические сказки, речевые логические задачи.
III. Труд в природе
Для того чтобы дать
наиболее полное представление о животных, программа по ознакомлению делится на
три части:
1.
Внешний вид
животного, его жизненные проявления (части тела, издаваемые звуки, характерные
движения, особенности питания и размножения).
2.
Среда обитания,
характер приспособления к условиям жизни.
3.
Приносимая
польза.
По основной цели занятия,
используемые для формирования правильного представления о природе и
формированию гуманного отношения можно разделить следующим образом:
·
Направленные на
формирование новых представлений о животных (экскурсии, наблюдения,
рассматривание картин, чтение художественных произведений);
·
Уточняющие и
обобщающие знания детей (беседы, сравнительные наблюдения, рассказы детей,
рисование);
·
Активизирующие,
проверяющие знания детей (решение логических задач, загадок, дидактические
игры) итоговые беседы.
Таким образом,
экологическое воспитание играет большую роль в воспитании гуманного
высокообразованного и культурного человека, обеспечивает комплексных подход к
развитию личности, и проявляется это в его отношении к людям, к труду, к жизни.
Методы экологического
воспитания помогают воспитать такого человека, и направлены на обучение думать,
искать, пробовать и находить решение[1,11].
Занятия по ознакомлению
дошкольников с природой дают возможность формировать знания последовательно, с учетом
возможностей детей и особенностей природного окружения. На занятиях под
руководством воспитателя формируется система элементарных знаний у всех детей
группы в соответствии с требованиями программы, в определенной системе и
последовательности развиваются их основные познавательные процессы и
способности. В повседневной жизни, во время наблюдений, игр, труда у ребят
накапливается личный опыт. Занятия дают возможность уточнить и систематизировать
его.
Обучение детей на
занятиях осуществляется разными методами. Выбор методов зависит от вида
занятия, от его основной задачи. На одних занятиях формируются первичные
знания. С этой целью воспитатель использует наблюдение, рассматривание картин,
чтение художественных произведений, рассказ, показ диафильмов и кинофильмов. На
других уточняются, расширяются и углубляются знания. Кроме перечисленных
методов, на этих занятиях используется и труд детей в природе. Основная задача
занятий третьего вида — обобщение и систематизация знаний. Для этого используют
беседы, дидактические игры, обобщающие наблюдения. В труде и играх дети
применяют полученные знания на практике. Занятия проводятся во всех возрастных
группах Эффективность занятия зависит от того, как педагог подготовится к его
проведению. Наметив тему занятия, он должен пополнить, уточнить собственные
природоведческие знания по теме, а затем разработать программные задачи
занятия.
В определении содержания
занятия воспитатель исходит из того как это занятие отвечает поставленной
задачи (воспитание гуманности), а так же соответствует ли оно требованиям "Программы
воспитания в детском саду" и уровню развития детей своей группы, учитывает
ли особенности природного окружения. Отбирая программное содержание, необходимо
уточнить место данного занятия в системе работы (идет ли на занятии процесс
формирования первоначальных знаний или их обогащение, систематизация,
упражнение в применении знаний и т. д.). При этом воспитатель должен помнить,
что одно и то же программное содержание должно повториться в занятиях, в других
формах работы, при использовании различных методов, так как оно усваивается
детьми постепенно. [5]
Готовясь к проведению
занятия, воспитатель продумывает, какие отобрать наглядные пособия: картины,
рисунки, гербарии, календари природы, погоды и т. п.; какие животные, растения,
виды корма, предметы ухода за животными и растениями, посадочный материал
потребуются для работы. Только после этого воспитатель продумывает ход занятия.
Поскольку усвоение программного содержания всеми детьми осуществляется в ходе
занятия, воспитатель заранее разрабатывает последовательность работы,
обеспечивающую продвижение детей в соответствии с программными требованиями,
сочетание заданий, систему приемов, активизирующих умственную деятельность
детей (поисковые вопросы, сравнение, обследовательские действия и т. п.). В
ходе занятия важно привлекать к выполнению задания всех детей. В конце занятия
воспитатель, как правило, пользуется педагогической оценкой навыков и умений,
отношения детей к занятию, их интереса, дифференцируя ее в зависимости от
возраста детей.
Многие сведения о
различных представителях животного мира дети получают опосредованно, например
из рассказов воспитателя или проводимых им бесед, чтения книг о природе и т.д.
Правильно поставленный вопрос, эмоциональное, точное обобщение педагога,
вовремя использованное художественное слово ― все это имеет большое
значение для расширения, уточнения и систематизации знаний дошкольников.
Развитию логического
мышления детей и формированию у них нравственно-экологического отношения к животным
способствует творческое рассказывание. Особенно ценны в этом отношении занятия,
на которых дети придумывают рассказы на тему предложенную воспитателем.
Содержание и форма проявления этого творчества могут дать интересный материал
для оценки детских представлений по отношению к тому, что ребёнок говорит или
слушает.
Речевая деятельность
ребёнка даёт возможность проследить изменение мотивов, характеризующих
взаимоотношения детей с животными. Детям старшей группы свойственно поведение
на основе следующих мотивов: помочь, если что-то случилось, кошка поранила
лапу; накормить, если животное голодное, щенку дать косточку; пожалеть. В
поведении детей появляются новые мотивы: беспокойство за состояние природы,
даже если ничего не случилось; нетерпимость к плохим поступкам. Появившиеся у
детей беспокойства можно считать показателем гуманного отношения к животным[5,3].
Отбор растений и животных
для уголка природы осуществляют в соответствии с программой обучения в детском
саду. Все обитатели уголка должны быть достаточно разнообразными и интересными
для наблюдения, неприхотливыми, чтобы труд по уходу за ними был доступен детям
дошкольного возраста, и не способствовал утомлению детей. Но чтобы научить детей
любить и беречь животных и растения, воспитатель должен сам обладать этими
качествами. При уходе за обитателями уголка педагог должен помнить, что его
отношение к ним является образцом, которому подражают дети. Нужно хорошо знать
биологические особенности рекомендованных для детского сада растений и
животных, иначе нельзя научить детей правильным приёмам ухода за ними.
Познакомить детей с
природой, воспитать любовь к ней поможет уголок природы детского сада, где
содержаться комнатные растения и некоторые животные.
Наблюдения помогают детям
систематически знакомиться с миром животных и проявлять своё внимательное
отношение к нему. Они начинают замечать не только необычное, удивительное, но и
в обыденном, привычном начинают находить интересное.
Уход за живыми
обитателями уголка формирует у детей эстетическое восприятие и отношение,
умение создавать красоту самому и с уважением относиться к труду другого
человека.
Обитателей уголка природы
дети видят ежедневно, что облегчает работу воспитателя; под его руководством
ребята систематически наблюдают и ухаживают за живыми существами. В процессе
ухода за ними дети получают представление о многообразии растительного и
животного мира на земле, о том, как растут и развиваются растения и животные,
какие условия для них нужно создать. Воспитатель учит детей сравнительному
анализу: сравнивая животных, находить сходства и различия между ними, общее и
различное у животных. Помогает замечать интересные особенности внешнего вида,
поведения животных.
В процессе
систематического ухода за растениями и животными воспитатель формирует у детей
определённые трудовые навыки, учит внимательно относиться к обитателям уголка,
заботиться о животных, укрепляя, таким образом, у детей интерес к природе,
настойчивость и достижение результата.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|