Возрастной подход в деятельности школьного социального педагога
Возрастной подход в деятельности школьного социального педагога
Министерство Образования и Науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО "Череповецкий Государственный Университет"
Институт педагогики и психологии
Кафедра Педагогики
Курсовая работа
По дисциплине: Социальная педагогика
Тема: Возрастной подход в деятельности школьного социального
педагога
Выполнила:
Специальность:
Проверила:
Дата сдачи:
Череповец, 2008
Введение
Глава I.
Теоретические основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного
социального педагога
1.1 Анализ особенностей возрастного подхода в педагогической
науке
1.2 Содержание функций деятельности социального педагога
школы
1.2.1 Содержание работы социального педагога в
общеобразовательной школе
1.3 Характеристика реализации возрастного похода в
деятельности школьного социального педагога
Глава II.
Изучение реализации возрастного подхода в деятельности социального педагога в
школе
2.1 Программа изучения реализации возрастного подхода в
деятельности школьного социального педагога
2.2 Описание опыта реализации возрастного подхода в
деятельности школьного социального педагога
Список литературы
Среди условий, обеспечивающих
эффективное решение задач школьного социального педагога, исключительное
значение имеет возрастной подход к организации школьной жизни ребенка. Суть
этого подхода заключается в том, чтобы при разработке и внедрении в образование
различных моделей и технологий обучения, при создании программ и учебников
реально учитывать закономерности психического развития детей, прежде всего
сензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иных
психологических функций и новообразований, а также роль ведущих типов
деятельности в их формировании у школьников. Будучи руководителем и участником
группы разработчиков Концепции содержания непрерывного образования
Минобразования РФ (конкретно я отвечал за дошкольное и начальное звено), мы с
коллегами рассматривали возрастной подход в качестве условия разработки этой
Концепции. В итоге нам удалось, с одной стороны, глубже понять трудности, с
которыми сталкивается система обучения и воспитания, если она игнорирует
требования возрастного подхода, и, с другой стороны, обозначить возможные
направления определения содержания и методов обучения, адекватно отвечающих
задаче сохранения и укрепления здоровья школьников, тем самым поставить проблему
особенностей организации здоровьесберегающей среды школы в целом.
Так, в частности, анализ,
показывает, что в дошкольных учреждениях недооценивается значение развития
собственно игровой деятельности - ведущей для детей дошкольного возраста, а
воспитатели чрезмерно увлекаются различными формами обучения. Как правило, в
дошкольных учреждениях в непомерно большом объеме используются "школьные"
технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы
обучения, перегружающие память, систематический, напрягающий ребенка контроль
за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая
искусственная акселерация
развития ребенка, "овзросление" дошкольного образования.
В свою очередь, в начальной
школе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения, при том, что
отсутствует мотивированная познавательная деятельность школьников, а
преждевременное формирование у детей 7-10 лет ряда учебных навыков (например,
письмо, беглое чтение и др.) не только не способствует их усвоению, но тормозит
развитие или приводит к нерациональным способам их реализации. В то же время
именно целенаправленное формирование в начальной школе собственно
познавательной учебной (ведущей) деятельности находится, как правило, вне поля
зрения авторов программ и практических работников. Ее особенности никак не
учитываются в отношении будущих форм обучения детей в школе.
Сейчас уже ясно, что именно
недооценка требований возрастной и педагогической психологии при разработке и
выборе вариативных образовательных программ привнесла в дошкольное воспитание
неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - известную
многопредметность (в первую очередь, обилие одночасовых предметов). Этим во
многом объясняется неоправданный рост требований к поступающим в школу,
снижение качества образования, а в итоге та самая перегрузка школьников,
которую остро чувствуют родители и переживают наши дети. Она в первую очередь и
является первопричиной ухудшения физического и психического здоровья школьников.
Вместе с тем многочисленные
исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе
не определяет успешность обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умел
самостоятельно их добывать и применять. Поэтому, если точно следовать
возрастному подходу, то основной целью, например, подготовки к школе, должно
быть формирование у дошкольника именно тех качеств, которые, прежде всего,
необходимы для овладения учебно-познавательной деятельностью - любознательности,
инициативности,
самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.
Объект исследования: деятельность
школьного социального педагога.
Предмет исследования: возрастной
подход в деятельности школьного социального педагога
Цель исследования: описать
возрастной подход и проанализировать его реализацию в деятельности школьного
социального педагога.
В соответствие с целью
исследования были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать сущность
возрастного подхода в педагогической науке;
2. Охарактеризовать содержание
функций деятельности социального педагога школы;
3. Проанализировать особенности
реализации возрастного подхода в деятельности социального педагога школы.
Методы исследования: теоретические
методы исследования - анализ, синтез, обобщение. Эмпирические методы исследования
- изучение литературы и документов.
База исследования: МОУ
"Средняя общеобразовательная школа №29", Вологодская область, г. Череповец,
ул. Моченкова, д.10.
Работа имеет следующую структуру:
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет
и задачи исследования, определены методология, методы, теоретическое и
практическое значение.
13
В первой главе "Теоретико-методологические
основы возрастного подхода в психологии и педагогике" рассматривается
совокупность научных подходов отечественных ученых к пониманию возрастного
подхода как психолого-педагогического и антропологического явления во второй
половине XX века, анализируется концептуальное обоснование его сущности,
содержания, внутренней динамики и методов исследования.
Во второй главе "Реализация
возрастного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся младшего
школьного возраста во второй половине XX века" рассматриваются и
анализируются содержательно-структурные, технологические основы реализации
возрастного подхода в процессе обучения и воспитания младших школьников, а
также раскрываются ведущие тенденции этого процесса.
В заключении обобщены результаты
исследования, сформулированы выводы.
во введении обоснована
актуальность темы исследования, определен ее предмет, объект, методы
исследования, сформулированы цели и задачи.
В первой главе "Теоретические
основы педагогической поддержки социального педагога в условиях школы" содержится
анализ подходов к данной проблеме. Представлены непосредственно теоретические
основы педагогической поддержки социального педагога, а также изложены принципы
деятельности социального педагога в школе. Рассмотрена тема содержания
педагогической поддержки семьи.
Во второй главе представлена
программа изучения опыта деятельности по теме "Педагогическая поддержка
семьи".
В заключении подводятся итоги
исследования, формулируются выводы по данной теме. Материалы исследования могут
быть использованы в условиях школьного образовательного учреждения.
Глава I. Теоретические
основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального
педагога
Возрастной подход в
воспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования и
развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических,
социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп
воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В педагогической практике он
конкретизирует содержание принципа природосообразности воспитания.
Принцип природосообразности
воспитания - предполагает, что воспитание должно основываться на научном
понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с
общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и
возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя,
за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума. В соответствии с
принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать
определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в
целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.
Развитие и жизнь человека на
каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и
педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают
возрастные этапы до наступления физиологической и особенно личностной зрелости
только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к
неоправданной трактовке содержания воспитания только как подготовки человека к
жизни (социализации), к объектному отношению к человеку, игнорированию
самоценности личности в каждый момент ее существования, а субъективно - к
преднамеренному искажению
временной перспективы, возникновению социальной безответственности и
личностному инфантилизму.
Возрастные особенности образуют
комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных и
эмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одного
возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются
историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе
людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных
регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания,
обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Это требует
от воспитательной деятельности педагогов и других специалистов, решающих
воспитательные задачи в системах образовательных, производственных,
научно-исследовательских и других учреждений, творчества и гибкости в работе. При
этом ее эффективность во многом будет зависеть от знания и учета следующих
возрастных особенностей воспитуемых:
неравномерности развития
отдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;
изменений в познавательной,
двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и
способах взаимодействия с людьми;
динамики отношений в семье,
социальной группе, коллективе;
появления новых потребностей и
интересов и способов их реализации;
процессов самопознания,
самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;
специфики проявления кризисных
явлений в развития человека и т.п.
Педагогическая практика
показывает, что особую сложность представляет решение последней из
перечисленных задач. Возрастные кризисы в педагогической литературе
рассматриваются как условное наименование переходов людей от одного возрастного
этапа к другому. В возрастной психологии эмпирически отмечается
неравномерность, например, детского развития и связанных с этим особых, сложных
моментов становления личности. При этом многие исследователи (например,
3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали
эту ситуацию как "болезнь развития", негативный результат столкновения
развивающейся личности с окружающей ее социальной действительностью (Мудрик).
Л.С. Выготский, исследуя
проблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которой
рассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования. Этапы
постепенных изменений в нем чередуются с теми или иными кризисами личностной
сферы человека. Например, психическое развитие осуществляется посредством смены
т. н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста
вызревают психические новообразования, которые вступают в конфликт с
существующей системой личностных ценностей человека того или иного возраста,
что и порождает возрастной кризис.
На различных этапах возрастных
кризисов происходит коренная смена всей "социальной ситуации развития"
человека - возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного вида
ведущей деятельности другим и т.д. Вместе с тем негативные проявления того или
иного возрастного кризиса не являются неизбежными. Гибкая смена направленности
и характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могут
значительно смягчить его протекание.
Педагогика учитывает не только
достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности
влияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития).
Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном
этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его
личностное развитие. Возрастной подход призван создавать условия для их
эффективного решения. В связи с этим в педагогической литературе выделяется три
группы воспитательных задач для каждого возраста: естественно-культурные,
социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи
предполагают достижение определенного уровня биологического созревания,
физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные
объективные, субъективные и нормативные различия. Возрастной подход
разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребенком, систему
физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии,
способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует
позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и
мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с
учетом этнокультурных традиций).
Социально-культурные задачи (познавательные,
морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к
личности различными институтами воспитания, с другой - существуют в виде
определенных норм и ценностей в общественной практике. Возрастной подход в
воспитании в этом случае определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы,
необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ
формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д.
Социально-психологические задачи
относятся к проблеме становления самосознания личности, ее самоопределения в
различных сферах государственной, общественной и семейной жизни. Помощь
личности в решении этих задач может быть оказана через воспитательное развитие
у нее рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного
самопознания, личностно-значимой и социально-приемлемой самореализации и
самоутверждения. В этом случае необходимо учить человека ставить перед собой
цели, адекватные возрастным возможностям и его личностным ресурсам, вносить в
них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способов
сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.
Воспитательная задача, не
решенная в определенном возрасте, может проявиться через длительный период и
вызвать нежелательные изменения в направленности развития личностной сферы
человека. Это существенно повлияет на конечный результат воспитания -
личностное самоопределение, самоосознание и самооценку личности.
Возрастной подход предполагает
понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов
развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной
период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского.
Понятие возраста, предложенное Л.С.
Выготским, основывается на следующих представлениях:
о социальной ситуации развития;
о кризисных и литических
возрастах ребенка;
о психологических
новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и
определяющих психическое развитие ребенка.
Под социальной ситуацией
развития Л.С. Выготский понимает "особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного
этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении
соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные
психологические образования, возникающие к его концу" [5].
Это понятие важно не только для
понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их
возрастных особенностей. Л.И. Божович указывает, что понять влияние среды на
формирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если
учитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу),
так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на его
дальнейшее психическое развитие.
Л.С. Выготский считал, что
понять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходить
к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же
средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их
различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л.С. Выготского,
одной то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие
психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные
и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы
развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с
возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет
основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка [6].
Страницы: 1, 2, 3
|