Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвитком мови ІІ рівня, обумовленим моторною алалією

Моторна алалія представляє собою складний синдром, комплекс мовних та немовних симптомів, відношення між котрими є неоднозначними. У структурі мовного дефекту при моторній алалії ведучими є мовленеві порушення.

Недорозвиток мови при моторній алалії має системний характер, охоплюючи усі її компоненти: фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони. За ознаками, що переважають, можна виділити групу дітей з переважаючим фонетико-фонетичним недорозвитком, і групу з переважаючим лексично-граматичним недорозвитком. Передбачається, що перша з груп обумовлена ведучим ураженням нижніх відділів у центральній моторній області кори домінуючої півкулі, де концентруються подразнення від м’язів, зв’язок, виникаюча при виконанні артикуляційних рухів, або у загальній мускулатурі (при виконанні інших рухів). Друга група обумовлена ураженням передніх відділів моторної області кори мозку (нижні відділи моторно-премоторної зони та активна мовленева зона, яка розташована у задніх відділах нижньої лобної звивини).

Розвиток системи вимови у дітей з алалією характеризується якісною та кількісною своєрідністю, котра виявляється у тому чи іншому ступені у всіх дітей і на кожному з етапів мовного розвитку.

У роботах нейрофізіологічного плану артикуляторні порушення відсліджуються у зв’язку з затрудненням через недорозвиток визначених зон кори головного мозку, які обумовлюють затруднення тонких артикуляційних диференційовок і які призводять до не сформованості як самих звуків, так і складової структури слова (Р.А.Белова-Давід, Н.Н.Трангоут).

У роботах психолого-педагогічного плану (Р.Є.Левіна, В.К.Орфінська, А.К.Маркова, Є.Г.Корицька, В.А.Минашина, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова та інші) фонетичні порушення розглядаються у тісному взаємозв’язку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дітей з алалією. Розвиток фонетичної сторони у значній мірі залежить від розвитку словника і навіть визначається ним. Звуки з’являються у ряді випадків спонтанно під впливом розвитку словника, однак їхнє використання у складі слова сполучено зі значними затрудненнями. Про це свідчать багаточисленні помилки у відтворенні звукового складу слова дітьми навіть за умови вірного вимовляння ними окремих звуків.

У одних випадках розширення словника стимулює появу нових звуків, у інших - спочатку формуються окремі артикуляції, а потім вони закріплюються у словах. Відмічаються складності можливого комбінування окремих елементів мови у єдине ціле. (10)

У дітей з алалією не формуються тонкі рухові координації мовного апарату. Порушення аналітико-синтетичної діяльності має різний характер: оральна апраксія, порушення послідовності переключення та інше. Спостерігаються пошуки артикуляції, невміння виконати якійсь рух.

У нормальних умовах артикуляційні рухи і пов’язані з ними кінестетичні імпульси, які йдуть від мовного апарату до кори головного мозку, грають значну роль у процесі звукового аналізу та синтезу, допомагають уточнити звуковий склад слова, зберегти потрібну послідовність звукового ряду. При алалії дитина не може знайти вірну послідовність звуків у слові, слів у фразі, не може переключитися від одного слова до іншого. Це призводить до великої кількості парафазій, перестановок, персеверацій і свідчить про порушення рухливості основних нервових процесів, у застійних осередках збудження та гальмування у мовноруховому аналізаторі.

Чім більша ступень недорозвитку кори головного мозку, тим більш глибокою, грубішою є не сформованість мовної функції. Простежується прямий зв’язок між порушеннями фонетичної системи мови, з одного боку, та з сприйняттям, розумінням мови - з іншого боку.

Нерідко діти через нечіткість звукового сприйняття вловлюють тільки окремі елементи фрази і не можуть зв’язати їх у єдину смислову структуру. Ця обмеженість розуміння є вторинним проявом основного дефекту - недорозвитку власної мови. Маючи украй бідний активний словник, діти можуть мати достатній пасивний словник. На перший погляд, розуміння мови може не викликати сумнівів, але декотрі затруднення у розумінні ускладнених варіантів мови все-таки маються. Виявлені різні рівні розуміння: від майже повного нерозуміння граматичних форм до окремих труднощів у розумінні одиничних граматичних конструкцій.

Дифузність фонематичних уявлень, нечіткість звукового сприйняття та відтворення, слабка орієнтація у звуковому та складовому складі слова у дітей спостерігаються на фоні структурної не сформованості ослів та фраз, недостатньої варіативності у використанні граматичних засобів.

При алалії порушена фонематична реалізація слів та висловлювань, не формуються мовленеве оформлення мови - звукоскладова та морфемна будова. Порушення ритмічної організації слова проявляється в уповільненості мовного потоку, у поскладовому вимовлянні слів з паузированістю між складами та словами, з рівно- та різноударністю. Мова носить характер скандованості (між однаковими за розміром мовними відрізками є рівної тривалості паузи) або фрагментарності (різні мовні відрізки розриваються різнотривалими паузами). Не сформованість ритмічної структури слова, та фрази супроводжуються порушенням мелодики, темпу, ритму мови. Діти не вловлюють ритм та не можуть відтворити запропонований ритмічний малюнок вистукуванням, пролясканням.

При відбитім промовлянні дитина продуцює тільки приблизний контур, неясний звуковий комплекс замість слова, використовує декілька варіантів перекручування одного і того ж слова («пидора», «мидора» - замість помідор). По мірі збільшення словникового запасу труднощі дітей становляться більш помітними. Кількість подібних викривлень різко збільшується і на протязі одного заняття, якщо дитина втомлюється. У мовному потоці багато обмовлень, на котрі діти звертають увагу і виправляють помилково сказане тільки вже при відносно розвинутій мові і контролі за нею.

Словниковий запас у дітей розвивається повільно, викривленню, використовується у мовній практиці невірно. Бідність лексико-семантичних засобів призводить до різноманітних замін за схожістю, суміжності, за контрастом . Частіше виявляються заміни за зовнішніми ознаками предмету, рідше - засновані на функції (внутрішніх ознаках). Заміни слів за значенням звично характеризують більш високий рівень розвитку мови дитини. Як встановлено В.К.Воробйовою, частіш дифузність значення та заміни проявляється при використанні дієслів, ніж іменників. Діти не вміють користуватися синонімами, антонімами, узагальнюючими словами. Запас прикметників, прислівників у них вузький та одноманітний. На усіх етапах розвитку мови виявляються труднощі актуалізації словника, невміння дітей відбирати з лексичного запасу та вірно застосовувати слова, які найбільш підходять та найбільш точні для даного висловлювання.

Словниковий запас дітей обмежений рамками побутової тематики, якісно неповноцінний (проявляється нерівномірне поширення та звуження значень слів, відмічаються багаточисленні помилки у їх застосуванні) , дитина не може пояснити значення слів, не вміє користуватися засобами словотворення.

Мова довго залишається бідною, вражає зворотами, не властивими рідній мові. За висловом Н.Н.Трангоутт, дитина немов би перерастає власні мовні можливості: оформлення його думок співвідносне з оформленням думок дітей молодшого віку, хоча самі думки , їхній зміст знаходиться на стадії більш високого розвитку.

Діти затрудняються при іменниковому та дієслівному управлінні, при узгодженні, у їхній мові нема чіткості родових та кількісних закінчень. Невірно використовуються смислорозрізнювальні префікси. Переважають корінні слова, які не мають флексій, відмічається морфологічна неоформленість висловлювання. У дітей з алалією недостатньо варіативність у використанні граматичних засобів. Діти не можуть спостерігати, аналізувати та систематизувати звукові явища, робити мислительні операції над мовним матеріалом, розуміти та вірно використовувати мовний знак - співвідносити визначену морфему, слово з конкретним предметом, або явищем. Вони затрудняються при оволодінні числовими формами, користуються незмінювальними словами без форм та флексій.

Процес формування речень у дітей з алалією виявляє ряд особливостей на усіх етапах розвитку. Відмічаються різні види аграматизму (експресивний, імпресивний аграматизм): структурний, семантичний аграматизм та аграматизм, пов’язаний з невірним оформленням зв’язків слів у реченні. Граматичний строй розвивається при алалії повільно та нерівномірно, відмічаються недоліки формотворення та формозмінення, не засвоюються граматичні категорії, синтаксичні конструкції відрізняються примітивністю.

Несформованість структури речення є при алалії наслідком незрілості внутрішніх мовних операцій - операцій вибору слів та побудови плану висловлювання. Крім того, дитину утрудняє сам процес реалізації окремих слів та їх сполучень.

Через обмеженість можливостей оволодіння системою мовних знаків та дефіциту самого інвентарю мовних засобів різноманітних рівней страждають і номінативна, і предикативна функції мови, порушується у цілому комунікативна діяльність, а також регулююча та пізнавальна (когнітивна) функції. Мова при алалії не є рівноцінним засобом комунікації, організації поведінки та індивідуального розвитку.

Виявляється системність недорозвитку усіх сторін і функцій при мовній алалії. Виявляються трудності побудови фрази та засвоєння граматичної будови мови, недостатність розвитку наслідувальної (у тому ж числі і наслідувально-мовної) діяльності, неповноцінність усіх форм довільної мови.

Відмічаючи недосконалість усіх операцій у процесі породження висловлювання, дослідники підкреслюють порушення системи випередження та зворотного зв’язку у механізмі мовної діяльності, порушення і внутрішнього програмування, і зовнішньої реалізації висловлювання.

На початкових етапах формування мови у дитини з алалією відсутня потреба спілкування у зв’язній формі, це обумовлено порушенням загальної та мовної активності (мотиваційної активності), не формується увесь підготовчий етап, необхідний для реалізації монологічної мови. Замість відсутньої мови використовуються паралінгвічні засоби: міміка та жести, пантоміма, інтонація. Діти застосовують перефразування, не закінчують фраз, затрудняються при висловленні головної думки. При більш розвинутій мові причиною не сформованості контексту є не сформованість діяльності програмування, затруднення у операціях перекладу думок у розгорнуте висловлювання.

Таким чином, у дітей з моторною формою алалії недорозвиток мови сполучається з не сформованістю мотивації спілкування, з порушенням активності різних компонентів діяльності. Відсутність прагнення до спілкування пов’язано з труднощами спілкування та збільшує їх.

У дітей з алалією проявляється не сформованість не тільки мовної діяльності, але й ряду моторних та психічних функцій. При моторній алалії спостерігається неврологічна симптоматика різних ступенем вираженості: від стертих проявів мозкової дисфункції та одиничних ознак пошкодження ЦНС до виражених неврологічних розладів (парези), особливо пірамідної та екстрапірамідної систем. Оральна апраксія, по Н.Н. Трангоутт, зустрічається у 10% дітей з алалією. У них відмічається фізична недостатність, соматична ослабленість дітей.

У дітей відмічається недорозвиток багатьох вищих психічних функцій (пам’яті, уваги, мислення та інше) , особливо на рівні довільності та усвідомленості.

У ряді випадків у них розвиваються патологічні якості особистості, невротичні риси характеру. Особливості особистості дитини пов’язані з недорозвитком ЦНС і є наслідком того, що мовна неповноцінність виключає дитину з дитячого колективу і з віком усе більше травмує його психіку. Відмічаються труднощі формування гнозису, праксису, просторового та часового синтезу, опосередкованих мовою, обмеженість та нестійкість уваги, сприйняття, продуктивної діяльності.

Питання про інтелект дітей з алалією вирішується дослідниками неоднозначно. М.В.Богдано-Березовський, Р.А.Белова-Давид (1972) та інші вважають, що мислення таких дітей первинно порушене. Саме це приводить до недорозвитку мовної здібності.

Н.Н. Траунгоутт (1940, 1965), Р.Є.Левіна (1951), М.Є.Хватцев, С.С.Ляпидевський, Н.А.Нікашина та інші підкреслюють, що інтелект у дітей з алалією вторинно змінений у зв’язку зі станом мови, хоч позитивної кореляції між рівнем недорозвитку мови та інтелекту ними прямо не встановлюється. У дітей є пізнавальна цікавість, достатньо розвинута предметна -практична і трудова діяльність, але відмічається уповільнення темпу мислительних процесів, несформованість понять та інше.

У дітей відмічається бідність логічних операцій, зниження здібності до символізації, узагальнення та абстрагування, порушення орального та динамічного праксису, акустичного гнозису, тобто в них зниженя інтелектуальні операції, які потребують участі у них мови.

Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно-практичної діяльності виражаються у тому, що дітям легше виконати завдання , якщо воно пропонується у наглядному, а не мовному плані, не за мовною інструкцією. У дітей виникають труднощі у формуванні просторово-часових відношень, порушене сприйняття та словесні позначення часових та просторових особливостей предмету, пам’ять, сприйняття, мислительні операції, не сформований достатній рівень логічного абстрактного мислення, але діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу у роботі. Ряд дослідників (Н.М.Уманська, Л.Р.Давідович) говорять про первинне збереження інтелекту дітей з алалією, підкреслюючи позитивну динаміку, можливість достатньої соціально-трудової адаптації.

У дітей спостерігається психофізична розторможенність, знижена спостережливість, недостатність мотиваційної та емоціонально-вольової сфери.

У дітей з алалією мова не є ведучим засобом пізнання оточуючої дійсності, тому у ряді випадків не забезпечується і нормальний розвиток інтелекту. Недорозвиток мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності.

Питання про стан мислення дітей з алалією повинен вирішуватися диференційовано, тому що зустрічається різноманітність варіантів мовного недорозвитку, при котрому відмічається різноманітна вираженість інтелектуальної недостатності.

Різні дослідники називають різні ступені тяжкості алалії. Р.Є.Левіна виділяє 3 рівня мовного недорозвитку (відсутність загальновживаної мови, початки загальновживаної мови, і розгорнута мова з елементами недорозвитку у всій мовній системі), Н.Н.Трангоутт, Л.В.Мелехова називають 4 періоди (етапи) у формуванні мови дитини з алалією, О.В.Правдіна називає також 4, але інших етапи. Принципових розбіжностей по цьому питанню немає: перші з названих авторів більш докладно розглядають початкові періоди формування мови, виділяючи повну відсутність мови або окремі белькітні прояви, емоційні вигуки та інше. О.В. Правдіна вважає доцільним відокремити у особливий період появлення у дитини першої фрази.

Висока інтенсивність різноманітних помилок при спонтанному розвитку мови є одним з вагоміших ознак алалії. (10)

По даним дослідників, у ході спонтанного розвитку дітей алаліків стан мови є незмінним: у неї спостерігається уповільнення за темпами розвитку. Цей розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку нормально розмовляючих дітей за кількісними та якісними показниками. Якщо у нормальних дітей у процесі розвитку мовної діяльності формується мовленева діяльність, тобто діяльність, опосередкована системою язика, то у алаліків у процесі їхнього розвитку накопичуються лише окремі мовні дії та окремі мовні знаки, тобто в них не формується система. Тому алаліки у ході свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвитку мови на інший, залишаючись нерозмовляючими або погано розмовляючими дітьми, а потім і підлітками. (16).

Серед дітей - моторних алаликів дошкільного віку (5-6) років значну частину складають діти так званого другого рівня мовного недорозвитку. При відносній сформованості імпресивної мови сформованість експресивної мови у них має свої особливості.

Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, хоча все-таки викривленого та обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви окремих предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а інколи союзами, простими у елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, які зв’язані з родиною, знайомими подіями оточуючого життя.

Мовна недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти використовують тільки прості речення, які складаються з 2-3, рідше з 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, які позначають частини тіла, тварин та їхніх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Відмічаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмету, його форми, розміру, заміняють їх словами, близькими за смислом.

Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій: змішення відмінкових форм, використання іменників у називному відмінкові, а дієслів у інфінітиві або формі 3 особи у однині та множині теперішнього часу, у застосуванні числа та роду дієслів, при зміненні іменників за числом, відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Багато труднощів у дітей при використанні прийменникових конструкцій: часто опускаються, а іменник при цьому використовується у вихідній формі. Можлива заміна прийменника. Союзи та частки використовуються рідко.

У розумінні мови спостерігається при розумінні форм числа та роду прикметників. Значення прийменників розрізняються тільки у добре знайомих обставинах. Засвоєння граматичних закономірностей у великій мірі відноситься до тих слів, які рано увійшли у активну мову дітей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7