Робота над технікою читання на німецькій мові на початковому етапі навчання в ЗОШ 
Свого часу психологами було переконливо доведено,
що так зване "механічне заучування" не є незаперечною особливістю молодшого
шкільного віку. Воно з'являється лише тоді, коли учні не оволоділи прийомами осмисленого
запам'ятовування матеріалу.
Дослідне навчання показує: насичення предметного
змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну
мотивацію уміння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, зокрема операції
аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу
уваги, пам'яті.
Важливим при цьому є й емоційний фактор, бо повноцінне
формування соціокультурної компетенції школярів пов'язане за звичай із застосуванням
автентичних матеріалів: елементів фольклору, аудіозаписів діалогів у виконанні зразкових
дикторів, фрагментів автентичних мультфільмів, ігор тощо. В молодших класах досить
широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки,
скоромовки, пісеньки тощо. Ці "маленькі шедеври", за образним визначенням
дослідників, є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається,
їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття
великої естетичної насолоди, а також почуття співпричетності до іншого народу, яке
досягається без особливих зусиль.
Поясненням цього феномена є ще одна вікова особливість
молодших школярів, помічена психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних
стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків,
діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати
посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає
двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну
толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня
міжкультурної іншомовної компетенції.
Формуючись як особистість в оточенні сучасного
багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням
сприймає інформацію про норми поведінки і культуру мовлення. Тому навчання етикету
носіїв виучуваної мови, на що вчителів орієнтує і нова програма, має для учнів молодшого
шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення.
Доцільність раннього навчання іноземного етикету
підтверджується даними експериментів американських дослідників, якими доведено,
що діти дуже рано, починаючи з чотирьох років, здатні розрізнювати соціолінгвістичні
нюанси мовлення. При їх відтворенні в ході ситуативної взаємодії вони досягають:
максимальної точності на фонологічному рівні, меншої - на лексичному і ще меншої
- на морфолого-синтаксичному рівні.
З огляду на цей соціолінгвістичний фактор вагомості
набувають наступні методичні і психологічні завдання раннього шкільного навчання
іноземної мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однієї
з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики; застосування
автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стимулювати
комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів
у ході ситуативної взаємодії.
В сучасних НМК, підручниках, посібниках, як відомо,
реалізуються різні засоби раннього шкільного навчання іншомовного спілкування, зокрема:
1) моделювання життєвих ситуацій спілкування дітей
з носіями мови, насамперед з їхніми іншомовними ровесниками;
2) моделювання мовленнєвої взаємодії тварин, а
також людей з тваринами в ситуаціях з казковим сюжетом.
Багаторічне спостереження, доповнене результатами
дослідного навчання, показує: моделювання життєвих ситуації спілкування з носіями
мови (іншомовними ровесниками, їхніми батьками, вчителями, представниками побутової
сфери тощо) має значний потенціал для забезпечення адекватного засвоєння соціокультурної
інформації, передусім етикету; для зіставлення дітьми своїх інтересів, поглядів,
потреб, уподобань тощо з такими ж особистісними проявами іншомовних ровесників у
стандартних ситуаціях, що моделюються; для створення соціальної ситуації розвитку
дитини, яка в реальному житті виникає у процесі її спілкування з дорослими і взаємодії
з ровесниками, в якій виховується, розвивається і змінюється сама дитина та її самооцінка,
що стає більш обгрунтованою, рефлективною, диференційованою, завдяки чому дитина
починає усвідомлювати власне "я", свої інтереси, мотиви поведінки тощо.
У так званому "анімалістичному" підході
ситуативні можливості міжкультурного спілкування обмежені. Хоча тваринам надаються
деякі людські якості і стереотипи поведінки (хитра лисичка, боягузливий заєць, гордий
олень), тварини, однак, не є представниками певної мовної культури, носіями духовності
певного народу. Уявне спілкування тварин (або дітей з тваринами) як система звужує
можливості адекватного сприйняття і мотивованої активізації реалій іншомовної культури.
Воно неспроможне повною мірою забезпечити діалог культур і в мовному відношенні
не є вмотивованим. У дітей, наприклад, виникає запитання: чому звірі розмовляють
німецькою? Певний успіх анімалістичного підходу у дошкільнят не означає, що даний
підхід імпонує молодшим школярам. Ось думка вчителів-експериментаторів: "Діти
подорослішали, вони не хочуть більше грати в зайчиків".
За нашими даними, домінуючою діяльністю ідеєю раннього
навчання іноземної мови, яка співпадає із завданнями формування соціокультурної
компетенції молодших школярів, є ідея передусім познайомитись з іншомовним ровесником,
його повсякденним життям, інтересами, іграми, захопленнями, стереотипами поведінки,
а через призму сприйняття іншомовного ровесника - і з країною, представником якої
він є. Тому головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування па початковому
етапі має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи
ситуацій навчально-трудової, сімейно-побутової та соціально-культурної сфер спілкування:
ситуації-аналоги потенційного спілкування дітей з носіями мови; ситуації з казковим
сюжетом на літературно-країнознавчій основі; ситуації з казковим сюжетом, які моделюють
взаємодію улюблених персонажів мультфільмів, кінофільмів дітей України і країн,
мова яких вивчається; ситуації - уявні подорожі до визначних місць іншомовних країн;
ситуації, пов'язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої
культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці,
реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації тощо. Спеціальним дослідженням
доведено, що раннє шкільне навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування
є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості
учня і посилення гуманізації початкової освіти. Отже, звертаючи увагу на вищесказане,
можна сказати, що саме через індивідуальні та вікові особливості учнів доцільніше
всього починати вивчати іноземну мову у ранньому віці.
Розпочинаючи працювати над цією роботою по-перше
я взнала чому навчання іноземної мови слід розпочинати саме в молодшому віці, тобто
на початковому етапі загального навчання учнів. Що й зроблено у першому розділі.
Друге, що потрібно було зробити - це дізнатися про об'єкт дослідження, а саме про
читання (його напрямки, види), щоб краще зрозуміти систему навчання іншомовному
читанню на всіх етапах. Саме це дало можливість чітко встановити навички читання,
які мають бути сформовані в учнів на початковому етапі навчання, що є дуже важливим,
оскільки є основою для досягнення найвищої мети - безперекладного читання. Про це
буде йтися далі.
За умов відсутності іншомовного оточення читання
є одним із найважливіших напрямків оволодіння іноземною мовою. Воно дає змогу отримувати
необхідну інформацію, сприяє розумінню учнями шкіл важливості вивчення відповідної
мови, загострює інтерес роботи над нею. Читання найдоступніше і водночас сприяє
засвоєнню всіх інших аспектів іноземної мови (фонетичного, лексичного, граматичного)
і видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, письма). Тому дуже важливо
швидше оволодіти ним, навчитися читати по можливості без перекладу. Але шлях досягнення
цієї мети часто вибирається не оптимальний і, зважаючи на це, а також на наявність
гострого дефіциту навчального часу, триває багато років.
Для підвищення результативності навчання іноземного
читання вчитель повинен розуміти і враховувати у своїй діяльності психологічну сутність
і особливості нових видів читання. Це дасть змогу вибирати найефективніші методичні
підходи до навчання, звертаючи особливу увагу на всебічне підвищення мотивації і
навчальної активності учнів. „Дуже важливо, - підкреслює психолог С.К. Фоломкіна,
- із самого початку навчання створити в учнів правильне ставлення до читання як
виду мовленнєвої діяльності, що має своє специфічне комунікативне завдання, як до
способу отримання інформації (а не до вправи з озвучування мовного матеріалу, у
його запам'ятовуванні, вимові, перекладі тощо)" [27; 79]. Водночас комунікативне
завдання полягає в досягненні розуміння матеріалу, який читається, тобто розуміння
зв'зків і відношень між об'єктами й явищами, відкладеними у змісті тексту. Тому
велика увага далі буде спрямована на розкриття психологічної сутності видів іноземного
читання і умов успішного навчання їх учнів.
У психолого-педагогічній літературі читання вважається
складним видом мовленнєвої діяльності, що забезпечує „процес сприйняття й активного
опрацювання інформації, графічно закодованої за системою тієї чи іншої мови",
комунікації з автором відповідного тексту [12; 11]. В акті читання, за психологом
3.1 Кличніковою, відбувається подвійне синхронне перетворення:
1) оптично сприйнятого тексту на систему мовних
значень і 2) останніх у смисловий зміст тексту [12; 34]. З метою досягнення здатності
школяра до таких перетворень навчання іноземного читання здійснюється за двома основними
напрямками: технікою читання і усвідомленим читанням.
Переходячи до розгляду психологічних умов успішного
навчання техніки читання, варто наголосити, що вона пов'язана не лише із відтворенням
іноземних букв, її сполучень і слів, а й з формуванням здатності учня виокремлювати
з тексту наголошені слова, сполучення слів, синтагми, і, спираючись на це, забезпечувати
необхідне інтонаційне оформлення речень.
Правильність і швидкість читання залежать передусім
від сформованості у свідомості і пам'яті школярів міцних буквенно-звукових зв'язків.
Тому під час навчання техніки читання варто звертати особливу увагу на формування
у школярів готовності до оперативного вибору під час читання адекватних іншомовних
звуків і їх сполучень. Цьому сприяє засвоєння численних фонетичних правил читання,
які викладаються в підручнику з мови. У них визначаються звучання букв і їхніх сполучень
у різних умовах їхнього застосування. Наприклад:
-
Сполучення букв еі читається як [аі], еи як [оі];
-
Сполучення букв sch відповідає українському звукові ш;
-
Якщо після букви s слідують букви р,t то вона читається як [sch]
За усієї доцільності знання і використання правил
читання варто зазначити здатність до їхнього забування. Цьому сприяє відсутність
таких правил у підручниках з мови для середніх і старших класів і труднощі їхнього
сприйняття у процесі читання реальних текстів.
Часто вже на початковому етапі навчання читання
постає питання про необхідність і доцільність використання знаків транскрипції.
У порівнянні, наприклад, з англійською мовою це питання є не дуже важливим, оскільки
навчитися читати німецькою мовою легше. Для цього необхідно знати правила (деякі
з яких вказані вище) і просто намагатися не забути їх. Проте, на початковому етапі,
якщо учневі важко можна використати транскрипції, їхнє застосування не лише полегшує
і прискорює опанування іноземного читання, а й скорочує кількість допущених при
цьому помилок. Водночас це може викликати інтерферований вплив букв і транскрипційних
знаків, що спонукає до помилок у їхньому застосуванні, перешкоджає введенню останніх.
Однак досвід багатьох учителів свідчить про позитивний результат уведення транскрипційних
знаків ще на стадії вивчення алфавіту виучуваної мови. Після показу, пояснення,
відтворення відповідної букви доцільно одразу ж навести, записати в зошитах школярів
і засвоїти транскрипцію її алфавітної назви, варіанти звучання букви в реальних
словах, супроводжуючи їх відповідними транскрипційними знаками і прикладами цих
слів. За умови такого підходу одночасно із закінченням вивчення алфавіту засвоюються
і всі транскрипційні знаки.
Для подолання труднощів, пов'язаних із зіткненням
учнів під час вивчення чергової букви алфавіту з іншими, ще незнайомими буквами
й транскрипційними знаками (у прикладах), варто сміливіше спиратися на схильність
молодших школярів до механічного запам'ятовування на основі наслідування учителя.
При цьому важливо пояснити дітям, що всі ці інші букви будуть вивчені в подальшому;
у даному ж разі варто запам'ятати звучання лише букви, яка вивчається.
Технічні помилки читання трапляються на всіх етапах
навчання. Як свідчить навчальна практика, вони допускаються учнями у результаті
взаємодії кількох факторів: недостатньої натренованості артикуляційного апарату,
міцності графо-сенсо-моторних зв'язків, доступності мовного матеріалу; помилкового
прогнозування букв і слів [13; 36].
Учителю важливо аналізувати джерела допущених помилок
і вчити школярів виправляти їх. На початковому етапі навчання читання варто спиратися
на доступний матеріал, стежити за правильністю вимови, відшліфовувати точність відтворення
передусім на коротких словах.
Великими труднощами для учнів є поділ речень на
синтагми і їх інтонаційне оформлення, виокремлення фразового і синтагменного наголосів,
пауз. Відповідні навички учнів варто формувати у процесі оволодіння усвідомленим
читанням уголос. Важливо періодично нагадувати їм умови застосування спадної і зростаючої
інтонації. У процесі оволодіння виучуваною мовою школярі вдосконалюватимуть здатність
до прогнозування змісту і форми читаних речень і текстів. Це, в свою чергу, сприятиме
їх правильному оформленню.
Особливу увагу варто звертати на навчання учнів
читання мовчки, оскільки при цьому, на відміну від читання вголос, виключається
необхідність повного відтворення всіх фонем слів читаних речень і текстів. Це дає
змогу значно прискорити темп читання, зосередити увагу читачів на усвідомленні смислу
тексту. В результаті досліджень було встановлено, що швидкість читання мовчки у
3-4 рази перевищує середній темп мовлення під час говоріння і аудіювання. В свою
чергу читання вголос дає можливість зберегти і розвинути відповідні вимовні навички.
їхнє вдосконалення знижує скутість учнів, сприяє росту інтересу до вивчення мови.
Читання вголос дає можливість практично відпрацьовувати і вдосконалювати інтонаційну
підготовку школяра. „Як тільки, - підкреслює С.К. Фолонкіна, - вимовні навички читання
достатньо зміцніють (до кінця другої чверті навчання іноземної мови), варто уводити
читання мовчки, відводячи для читання вголос основне місце під час роботи над технікою
читання, пов'язаною з текстом, що озвучуються." [27; 37].
Уже на етапі первинного читання паралельно починається
навчання школярів усвідомленого читання, що забезпечує досягнення розуміння змісту
відповідного тексту. Результативність оволодіння ним значною мірою залежить від
рівня засвоєння техніки іншомовного читання. Наявність необхідних для цього навичок
дає змогу читачеві зосередити свою увагу на виявлення, уточненні значень прочитаних
слів і словосполучень, на встановленні смислових зв'язків між ними.
Педагогічна практика дає змогу виокремити наступні
основні види усвідомленого іншомовного читання: непідготовлене, підготовлене і безперекладне,
які в свою чергу, поділяються на ознайомче, оглядове, пошукове і аналітичне.
Розгляд вказаних видів варто почати з непідготовленого
читання. Це пов'язано не лише з його значною поширеністю у процесі навчальної роботи
у класі (під час виконання вправ, читання завдань тощо), в домашніх та інших позакласних
умовах, а і з тим, що таке читання є початковим етапом оволодіння підготовленим
і без перекладним видами читання. Отже, його розгляд готує основу для кращого розуміння
і коротшого викладу змісту, і психологічних особливостей останніх.
Непідготовлене читання не можна визнавати досконалим,
оскільки у школяра воно пов'язане із перекладом змісту тексту на рідну мову, вимагає
напруженої розумової роботи із виявлення ключових слів, досягнення розуміння значень
невідомих слів і їхніх сполучень за контекстом, логічних зв'язків між ними, граматичного
аналізу елементів тексту. Однак у процесі оволодіння виучуваною мовою таке читання
стає дедалі більше продуктивним і доступним, наближаючись до безперекладного.
Особливо широко непідготовлене читання використовується
у процесі самостійного (домашнього) читання спеціально дібраних, адаптованих текстів,
що містять незначну кількість лексико-граматичних елементів, незнайомих для даної
категорії учнів. Зміст таких текстів повинен уловлюватися на основі здогадування
за контекстом, за формою слів і їх сполучень, за допомогою наявних лексико-граматичних
знань і періодичного використання словників.
Для успішного оволодіння непідготовленим читанням
учневі необхідно навчитися розуміти структуру речень, розпізнавати основні граматичні
форми слів, виявляти їхній контекстний смисл.
Розуміння тексту залежить від уміння школяра використовувати
наявні в ньому опори. До них, зокрема, належать незнайомі слова. їх кількість повинна
забезпечувати можливість створення уже під час першого читання хоча б загального
уявлення про зміст тексту. В якості опор можуть використовуватися і граматичні ознаки:
артиклі, прийменники, афікси, сполучники, допоміжні і модальні дієслова, розташування
слів тощо.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
