Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка
Отражением этих взглядов в
психолого-педагогической литературе является другое определение общих
способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из
приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, - это о
б у ч а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика
индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности -
запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов
учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает
многие показатели и параметры личности обучающегося:
1) познавательные возможности
(особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и
речи);
2) особенности личности (мотивации,
характера, эмоциональных проявлений);
3) качества, определяющие возможности
общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и
т.д.).
С динамической стороны обучаемость
характеризуют: - темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность
переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта
проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических
психологов (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г.
Сабурова и др.).
В современной психологической и
психолингвистической литературе чаще употребляется понятие
"компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в
лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности -
это "обучаемость". Компетентность может быть результатом научения или
же перекрывать понятие "способности" (если учитывать "цену"
достижения).
Введем некоторые определения понятия
"способность".
Говоря о способностях, мы вводим
оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от
которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей
компетенции.
Здесь нам придется подчеркнуть
неоднозначность понятий. По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя
два аспекта "язык" и "речь", он порождающее устройство
противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) -
употреблению (performance). Понятия "языковая способность" в
психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному.
Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А.
Леонтьева: "Языковая способность (faculte' du langage Соссюра,
"речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и
физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство
и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива"
(А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство,
специфически человеческая принадлежность языка или по-иному -
общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к
языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.
Дж. Грин, рассматривая проблему,
отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что
обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н.Хомского - это некие
врожденные "универсальные" механизмы, направляющие первые шаги
ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам
овладения языком.
Характерно, что анализируя вопрос о
соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки
факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная
память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние
относятся к так называемому "сверхъязыковому остатку"
В силу коммуникативной значимости
этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр.
"Сверхъязыковой остаток" - это все то в звучании речи, что является
случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего
средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из
индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в
произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из
общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов
употребления языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не
относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов
звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и
пр.)[8,190] Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в
трудах М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация,
тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие
"прямого" значения словесной реплики и противоречить ему ("слова
могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией"
-Ю.Н.Тынянов)
Психологически оправданную границу
между единицами языка и единицами речи проводил М.М. Бахтин (1979). В качестве
реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами
языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина,
предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом
лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями,
которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений;
причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного
слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и
рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.
Таким образом, лингвистика поставила
во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология - речевой
процесс, процесс порождения и восприятия речи. В контексте психологического
подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий - "язык",
"речь", "коммуникация" и соответствующие виды способностей
и компетенции.
Коммуникативная компетенция в
литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения
определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная
компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов,
стандартов, стереотипов поведения; степень владения "техникой"
общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с
овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами
вежливости, нормами поведения и т.п. Речевая компетенция - это языковая система
в действии, использование ограниченного количества языковых средств,
закономерностей их функционирования для построения высказываний - от
простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации
[1,173]
Языковая компетенция понимается как
потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил
анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать
предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание
языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций,
постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев,
И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ
формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой
деятельности
Таким образом, компетенцию (или
компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение,
естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть
задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в
иноязычно-речевой деятельности могут демонстрировать люди с различными типами
способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение,
конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение
языком как средством общения.
Поэтому для психологического анализа
процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей
усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение
(соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение
(имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).
Глава 2. Развитие вербальных
способностей на уроках русского языка
2.1.Речетворческое осмысление слова в
процессе обучения русскому языку
Основной дидактической единицей на
уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися — процесс
достаточно сложный и длительный, требующий от учителя определенной
филологической, психолого-педагогической и методической подготовки.
Первый этап освоения слова как
лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно
во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, связанный с
функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в
речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рассматривать слово
прежде всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие
способности, ибо слово является и «исходным ростком возникновения
текста»[12,132], и материалом для создания текста.
Речетворческое осмысление слова
вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести
языковую систему учащегося «в состояние речевой готовности»[5,67], необходима
многоплановая, разносторонняя работа со словом, которая начинается с
определения его глубины и перспективы.
Речетворческая глубина слова измеряется
прежде всего его значениями, которые представлены в словарях. Обращение к
словарям разных типов на речетворческих уроках — обязательная часть работы
учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов»2, но и
ключи к тайнам собственного духа.
Покажем, как на одном из речетворческих
уроков учащиеся (гуманитарного) класса рассматривают слово ветер во всем
многообразии его значений, измеряя таким образом его речетворческую глубину и
определяя речетворческую перспективу.
Лексическое значение слова проверяется
учащимися по толковому словарю:
ВЕТЕР. Движение потока воздуха в
горизонтальном направлении.
фразеология. Ветер в голове. Какой
ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в карманах. Бросать (или
кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на ветер.
Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи
(или догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.
Анализ данной словарной статьи помогает
учащимся определить суть ветра — движение (действие, динамика).
Перцептивное значение слова —
значение, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того,
что обозначает слово; значение, связанное с отражением вещей в сознании через
органы чувств.
На речетворческом уроке учащимся
предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать
предмет, который обозначен данным словом, т. е. определить перцептивное
значение слова.
ВЕТЕР (из ученических работ)
Цвет — прозрачный, невидимый,
розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких
гор, цвет холодного неба.
Звук — скрежет, гул, шорох, шелест,
шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба,
убаюкивание, звук колокольчиков, звон, эхо.
Запах - цветочный, легкий, запах
свободы, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли,
свежесть.
Характер — вольный, сумасшедший,
сильный, порывистый, обволакивающий, очаровывающий, волнующий, захватывающий,
неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный,
энергичный, беспокойный, безумный, беспечный, свободный, разгульный, шальной,
неудержимый, невыносимый.
Перцептивное значение слова определяет
его образный потенциал.
Индивидуально-авторское
(ученическое), образное значение слова выявляется благодаря перцептивному
значению. ВЕТЕР (из ученических работ)
хвастливый;
мертвый;
старый и одинокий;
ветер летает по свету и, как копилка,
собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, — все;
суровый старик с длинной седой бородой;
наивный мальчишка;
ветер, как юноша, спешит на первое
свидание и боится опоздать, лихач;
синий ветер моего детства (легкий,
тихий, успокаивающей);
черный ветер — страх (громкий,
раздирающий);
белый ветер — моя юность (трепетный,
быстрый, стремительный).
Ассоциативное значение слова
определяется значениями слов-реакций на данное слово. ВЕТЕР (из ученических
работ)
легкость, радость, стремление,
надежда;
листва, холодно, ураган, дом;
страх, крик души, моя жизнь,
стремление вперед;
свобода, простор, холод, облака,
пропасть, солнце;
дорога, даль, прошлое, глаза, сон;
чистота, сила, прозрачность;
окно, форточка, друг, приветствие,
помощь;
шторм, движение, холод;
пыль, сильный, дикий, холодный;
море, шторм, одинокий корабль.
Этимологическое значение слова
определяется по словарю.
ВЕТЕР. — Общеславянское... Образовано
с помощью суф. -трь от той же основы, что и веять. Первоначально было названием
бога ветров... Ср. суховей - «сухой вей, т. е. ветер[5,39].
Символическое значение слова
определяется по словарю.
ВЕТЕР — поэтический образ ожившего
духа, чье воздействие можно увидеть, услышать, но который сам остается
невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом символизме.
Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направлениями
космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер...
Ветры часто персонифицировались как неистовые и непредсказуемые силы.
В более общем смысле ветер - мощный
символ изменений, непостоянства, пустого бахвальства и эфемерности — таковы
его основные значения в XX столетии[9,40].
Мифологическое значение слова
определяется по словарю.
ВЕТЕР. В народных представлениях
наделяется свойствами демонического существа. Могущество ветра, его разрушительная...
или благотворная сила... вызывают необходимость задабривать ветер: ласково с
ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву. Характерно и деление
ветров на «добрые» (например, такие, как «святой воздух» — благоприятный,
попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является вихрь.
Художественное (образное) значение
слова определяется в художественном тексте. Значения слов в художественных
текстах преобразуются и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в
значении слова, - пишет Д. М. Потебня, — предположительно можно рассматривать
как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор существенных
признаков, формирующих понятие, предопределен прежде всего мировоззрением
автора как художника, а конкретно-чувственная реализация понятия в образной
форме сопряжена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного
элемента, модальности, которые приобретают эстетическую значимость»[8,143].
На речетворческом уроке наблюдения и
выводов требует поведение слова ветер в художественных текстах. Художественное
(образное) значение слова ветер учащиеся определяют в процессе анализа
текстов.
Было начало осени, бежал по
опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние холода, туго и быстро дул
навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных, уже
порыжевших берегов, студеный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и
одежды ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И
бесцельно и скучно провожала пароход единственная чайка — то летела, выпукло
кренясь на острых крыльях, за самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону,
точно не зная, что с собой делать в этой пустыне великой реки и осеннего серого
неба. (И. А. Бунин).
Студеный ветер; ветер, трепавший флаг
на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа,
бивший в рукава и полы.
С конца сентября наши сады и гумна
пустели, погода, по обыкновению, круто менялась. Ветер по целым дням рвал и
трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми
низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца;
воздух делался чист и ясен, а солнечный свет ослепительно сверкал между
листвою, между ветвями, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра.
Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое
небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-облаков. Стоишь
у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал
сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял
зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро — и скоро, точно
дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое
небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь...
сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превращался в ливень с бурей и
темнотою. Наступала долгая, тревожная ночь... (И. А. Бунин).
Ветер рвал и трепал деревья; ветер не
унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял
зловещие космы пепельных облаков.
Наступила осень, такая же сырая и
грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро.
Темно-серые, точно вымазанные, облака всплошную заволакивали небо и своею
неподвижностью наводили тоску. Казалось, не существовало солнца; оно в продолжение
целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в
жидкой грязи...
Дождевые капли барабанили в окна с
особенной силой, ветер плакал в
трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина... Не видно было ни одной
физиономии, на которой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|