Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме, и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко. Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений познавательных процессов. [24] Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л.В. Занков [43], Г.М. Дульнев [18], В.И. Пинский [35]) по вопросу о воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми. При проведении данной методики детям были предложены все четыре рассказа, т.к. работа велась индивидуально. В рамках констатирующего эксперимента был выбран способ, когда текст читался экспериментатором, т.к. нам важно выявить, насколько развита у ребенка вербальная память.Были получены следующие данные (Таблица 2.5):

Таблица 2.5 Результаты констатирующего эксперимента

По полученным данным, делаем выводы, что стопроцентного воспроизведения предложенного текста не наблюдается среди учащихся ни контрольного, ни экспериментального классов. Таким образом, мы еще раз убедились, что у учащихся коррекционных школ VII вида (для умственно отсталых детей) плохо развита вербальная память, что является одной из причин замедленного развития ребенка. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 55% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к пятому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

2.2 Коррекционное развитие вербальной памяти умственно отсталых школьников

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно–воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе. [19]

Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в школьном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейного воспитания.

Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Целью коррекционной работы формирующего эксперимента является исправление (доразвитие) вербальной памяти аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Известно, что задачи коррекционной работы должны основываться на понимании закономерностей психического развития ребенка. Для того чтобы простроить, увидеть перспективы коррекционно-развивающего процесса, был проведен анализ диагностических данных и теоретических материалов, определены педагогические приемы. [43]

Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме:

а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий;

б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения);

в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий);

г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.

Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы.

Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала.

Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми.

Еще одним направлением работы была работа с родителями умственно отсталых детей.

Интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация деятельности, стереотипность мышления умственно отсталых детей создают большие трудности в их обучении. Но хотя олигофрения рассматривается как явление необратимое, это не означает, что познавательная деятельность не поддается коррекции. Специальное обучение, врачебно-педагогическое воздействие дают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей. Сложность обучения умственно отсталых учащихся обусловлена тем, что аномальное развитие психики требует напряженной и целенаправленной коррекционной работы непосредственно в образовательном процессе. Учителю на уроках необходимо решать задачи обучения, воспитания, развития и коррекции психической и эмоциональной сферы учащегося. Кроме того, в процессе фронтальной работы, являющейся на уроке основной, учитель должен учитывать индивидуальные психофизические особенности учеников, которые весьма разнообразны.

Роль родителей умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения.

Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий. [39]

Учитывая разностороннее и глубинное влияние семьи, семейных отношений на развитие ребенка с умственной отсталостью педагогам учреждения необходимо оказывать методическую помощь родителям в вопросах семейного воспитания.

Педагоги должны систематически оказывать родителям помощь в выявлении у детей положительных и отрицательных качеств личности, руководить самообразованием родителей, развивать у них стремление к самосовершенствованию, помогать в создании благоприятных и комфортных условий для развития нетипичного ребенка в семье, постоянно работать над единством педагогических требований в семье и коррекционной школе. При проведении формирующего эксперимента были использованы три специфические формы работы с родителями: индивидуальные, коллективные и наглядные.

К индивидуальным относятся:

-изучение опыта семейного воспитания (посещение семей);

-индивидуальные беседы и консультации.

Коллективные формы включают:

-групповые и общие родительские собрания;

-"Школа (клуб) молодых родителей";

-субботники (совместная деятельность сотрудников школы с родителями);

-лекции (лектории);

-конференции;

-вечера вопросов и ответов;

-совместные праздники;

-коллективные консультации.

Наглядные формы представлены:

-выставки и фотомонтажи;

-показы детских работ;

-дни открытых дверей;

-библиотека для родителей;

-психолого-педагогические информационные

стенды ("уголки для родителей");

-папки-передвижки (папки-раскладушки)

с материалами по различным вопросам

семейного воспитания.

Работа с родителями обязательно должна включать одновременное использование разных форм. Например, проведение группового собрания предваряется наблюдением игр или занятий, хозяйственно-бытового труда детей, просмотром выставки. Еще одним примером является сопровождение доклада или беседы на психолого-педагогическую тему показом слайдов, фрагментов кино-, видеофильма. [39]

В ходе формирующего эксперимента были проведены лекции для родителей по развитию вербальной памяти, где указывались методики занятий с детьми. Родителям умственно отсталых детей в качестве «домашнего задания» была предложена методика «Опосредствованное запоминание по Леонтьеву», которая направлена на исследование опосредствованного запоминания и представляет ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).

Для проведения эксперимента родителям были розданы наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки были выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см.

Набор карточек

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить «свет». Здесь «свет» нигде не нарисован, то можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про «свет»?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования, ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. Данные заносились родителями в подготовленный протокол (таблица 2.6):

Таблица 2.6 Форма протокола

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы. Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, ребенок может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко. [38]

Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

Непосредственно в классе с ребятами была проведена следующая работа.

Важным направлением в развитии вербальной памяти является формирование игровой деятельности умственно отсталых детей. Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7