Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью
нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы
всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других
– различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие
части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными.
Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются
сходными, в других – различными.
Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает
тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей,
сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по
какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной
группы. Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное
значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.
Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, неразрывно
связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание
действительности.
Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на
образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт,
качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за
другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в
растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья и пр. В данном случае
анализ – мысленное разложение целого на составляющие его части [19, c. 56].
Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств,
признаков, сторон. Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем
предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем,
представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно
выделяем различные их признаки, анализ хода мысли – доказательство, объяснения
и пр. [15, c. 42]
Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или
мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных
элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы,
обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются
отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с
другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложения – в те
или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии – отдельные
эпизоды, их связь, зависимость и т.д.
Так же как и анализ, синтез может осуществляться при
непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении
их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого
(например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и
как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и
явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе
описания его отдельных признаков или свойств).
Анализ и синтез часто возникают в начале практической
деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является
основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на
основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез
должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В
каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем
анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или
исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная
характеристика этих героев, этих деятелей.
Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость
выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного
познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их
во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в
общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или
карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон
и пр.
Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и
признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных
признаков и свойств.
Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство
предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся
самостоятельными объектами мышления. С помощью абстрагирования мы можем
получать абстрактные понятия – смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина,
ширина, равенство, стоимость и пр.
Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы
обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается.
В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях
выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда
они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов,
явлений, фактов.
Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного,
что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не
отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а,
наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном
богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера,
какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в
объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в
объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное
внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем, виде мысль кажется
ясной, а указать конкретный факт не удается.
Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваиваются общие
положения, а содержание остается неясным. Поэтому учитель не должен
довольствоваться тем, что дети правильно воспроизводят общие положения, а
должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера,
иллюстрации, конкретного частного случая.
Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы
мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий,
индукция, дедукция. Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль.
Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний, из
которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система
суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая наиболее общие их
признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений,
определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот. Индукция
предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего
суждения из частных.
Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно
не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В
процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.
Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать
мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность,
остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства
продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений,
навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно
пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.
В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения
человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную
функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной,
сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого
находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций проявляется в
том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он
ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный
ход направления мысли ошибочен.
Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным
выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление о
действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, у
шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и
патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого сознания
(галлюцинации, бред, гипнотическое состояние).
Один из видов необычного мышления получил название аутизма (один
из его исследователей - Э. Блейер). Аустическое мышление тенденциозно. Цель в
нем достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих
потребностям, открывается свободная, неограниченная рамками строгой логики
дорога. Те из ассоциаций, которые противоречат актуальным потребностям,
тормозятся, другие соответствующие им, получают простор даже в том случае, если
порождают логические несоответствия. Во многих отношениях Аустическое мышление
противоположно реалистическому. Реалистическое мышления правильно отражает
действительность, делает поведение человека разумным, в то время как
аустическое мышление представляет в основном то, что соответствует не объекту,
а аффекту. Целью операций реалистического мышления является создание правильной
картины мира, нахождение истины. Последняя из задач перед аустическим мышлением
не стоит, его направленность – удовлетворение потребности, снятие вызванного ею
напряжения. Аустическое мышления порождает иллюзии, а не истины.
Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления.
Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он
выделил следующие типы людей по характеру мышления:
1.
Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над
логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.
2.
Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание
левого полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.
Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение
правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа
является эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание мыслительного
типа существенно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип обычно
интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между
явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на
практически полезное использование знаний вне зависимости от истинности и
логической противоречивости. Истинно то, что полезно, – вот его жизненное
кредо.
1.3 Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной
отсталостью
Умственная отсталость – это
стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а
также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим
поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Состав лиц с нарушением
интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного
мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим
характеристикам.
Согласно международной
классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:
– легкую,
– умеренную,
– тяжелую,
– глубокую.
В отечественной
олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая
классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной
отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию [27, с. 134].
Умеренная умственная отсталость
является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в
специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них
могут освоить учебную программу.
Дети с нарушением
интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от
нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими
темпами и качественными особенностями.
У малыша с умеренной
умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное
своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или
недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически
отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции
стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное»
новообразование – активность; познавательная сфера не получает достаточных
стимулов для развития.
К трем годам они не выделяют
себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не
складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.
Таким образом, к концу
раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное
отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии
предметной деятельности.
В дошкольном возрасте у
детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти.
Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется
последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного
возраста не формируются произвольные формы психической деятельности:
произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.
Ведущей формой мышления у
дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление,
хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся
детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не
получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует
возможность решения наглядно-образных задач» [28, с. 36].
К началу школьного возраста
у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего
места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста
говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя
маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых,
необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление
занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко
оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность – учебную» [31, с.
37].
Таким образом, к концу
дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не
прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной
деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии
усугубляются, становятся более выраженными, яркими.
Ведущей деятельностью детей
школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с
проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые
определяются уровнем их психофизического развития.
Значительно нарушены у детей
с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в
пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как
математика, география, история и др.
В исследованиях Л. В.
Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М.
Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с
нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как
произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных
различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.
Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые
трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления.
Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу
все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в
интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного
запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в
памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы
и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно
забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме.
Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью
отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их
сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при
воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их
хронологической последовательности.
У детей с интеллектуальной
недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все
компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Как следствие всего
вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно
нарушено мышление.
Известно, что основным
недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость
обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и
пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной
близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с
нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти
особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта
необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них
правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют»,
затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая
лежит в основе.
Особенно затрудняет учеников
изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация
проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы
трудно переключиться на другую классификацию – по форме.
Нарушение способности
обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов –
анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта
затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и
выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной
основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит
буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито
умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность,
собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости
различных связей, что лежит в основе понимания целого». Несформированность
операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ
в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении
младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между
собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается
характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета,
ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на
более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов. При
сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с.
57].
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|