Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи
может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать
речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития
ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит
основой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].
Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим
недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут
отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития
может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально
волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить
аномально» [26, с. 59].
Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных
действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу
первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной
скудностью начальных речевых проявлений.
Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени
обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.
Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально
развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР
чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с
помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.
У детей с ОНР без специального обучения не возникает
речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими,
не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории
детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на
говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых
слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой
речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного
предложения растягивается на долгое время.
У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно
медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность
в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,
доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,
обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,
бедность речевого общения [49].
Владея достаточно большим запасом слов для построения
высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически
лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые
средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым
создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития,
обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют
своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у
дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из
органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как
правило, физиологическими потребностями [26].
В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой,
с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым,
что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32].
Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к
концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами
речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный
запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с
ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение
пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне
редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического
детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности
они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего
дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна
внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще
более элементарной – ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдалась
внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для
нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются
избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком
и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и
неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова
выделяет [37]:
– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям,
что приводит к прекращению беседы;
– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для
ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– непонимание собеседника – дошкольники не стараются
вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются
неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе
длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР,
свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,
прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения
ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых
речевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим
условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.
Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как
ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития
вербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально
организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их
потенциальных возможностей [44].
Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом
особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со
сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей
предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их
действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру
дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную
деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На
занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении
практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество
наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко
наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательной работы в
коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения.
Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми.
Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное
непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди
личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.
Таким
образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней
языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности
обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и
персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют
преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части
информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет
ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно
рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.
Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития
диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует
самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических
конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно
только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности
ребенка и взрослого.
1.3
Основные направления
коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей
дошкольного возраста с ОНР
Одним из условий развития диалогической речи, по
исследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды,
взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в
свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом
общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа.
Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и
т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть
обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога
состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой
стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].
А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятиях
по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы
и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена
на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь
собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать
произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам
слов.
Основным методом формирования диалогической речи в
повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [15], является разговор
воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная,
общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в
повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения
детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат
коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать
и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно
поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как
традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия
педагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы они
универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик
и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением
воспитанников к воспроизведению этих образцов.
Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является
беседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный
одному какому-либо вопросу [43].
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те
представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время
наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в
школе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно
мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей
устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать
непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку
говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [17].
Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении
беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее
участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос
всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей
в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей
перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще
далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее
бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого
ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним
ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит,
когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо
известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором.
Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей
может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети
могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет
прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ,
если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей
застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным
ответом [17].
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым
голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ
громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, – должен пояснить
воспитатель. – Повтори громко свой ответ».
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям
читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы
в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,
представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой
тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как
метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный
рассказ детей) [15].
В совместном со взрослым рассказывании используется
следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает.
Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании
предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по
серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со
сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное
значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель
отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что
в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное
время [1].
Последние исследования физиологов показали большое значение
игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные
потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не
только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить
развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую,
драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое
взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по
степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как
упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации
самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов
различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в
свободной передаче.
По мнению Г.М. Ляминой [7], литературные произведения
дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные
литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение
стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх,
формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических
реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек,
песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].
Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана.
Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами,
педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с
использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных
произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить
не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности,
усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды
интонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат
многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила
игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к
внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети
усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].
Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической
речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она
дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы
вовремя вступить в игру:
– Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все
цветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.
– Ой! – Реагирует игрок, услышав название своего
цветка.
– Что с тобой? – Спрашивает водящий, «продолжая»
разговор.
– Влюблен! – Отвечает «георгин».
– В кого? – Удивляется садовник.
– В астру. – Сообщает «георгин».
– Ой! И т.д.
Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов
и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных
слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для
реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками
в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом.
Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети
упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не
улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» – учит малыша владеть собой,
тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны
диалога [24].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|