Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Введение
Проблема развития диалогической речи детей остается одной
из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством
общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.
Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский
[9], А.В. Запорожец [40], А.Н. Леонтьев [25], М.И. Лисина [27], С.Я. Рубинштейн
[42], А.Г. Рузская [43], Д.Б. Эльконин [47] и др.) общение выступает
в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования
его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного
на познание и оценку самого себя.
По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение
возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах
деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка,
формирует личность в целом [40]. Исходной, генетически самой ранней формой
коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен
партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено,
главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой
компетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной [5], В.П. Глуховa [12], О.Я. Гойхман
[15] и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации
познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития
речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова [18], Е.М. Мастюкова
[19], С.А. Миронова [34] и др. отмечают, что существует и обратная
зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.
Однако в последнее время взгляд на развитие детской
диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой [39],
С.А. Мироновой [35], в области онтолингвистики доказывают, что детский
диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а
детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной
деятельности и является, по сути, частью сложной системы
коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы
возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле
становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.
С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает
взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения
со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в
самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до
партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи
испытывают большие трудности в общении [35].
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных
речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются
коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а
значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной
деятельности, препятствует овладению знаниями [39].
Так же у детей с общим недоразвитием речи возникают
препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического
строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки
общения и сложнее происходит обучение в школе.
При достаточном исследовании и разработке приемов
преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и
формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей
с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Недостаточно
исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как
компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей с общим
недоразвитием речи.
При существующей
организации воспитательного процесса в логопедических группах имеется
определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее
место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается
неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые
приемы и дидактические игры, вместе с тем игра-драматизация используется
фрагментарно. Воспитатели логопедических групп при недостатке методических
разработок по обучению игре-драматизации детей с речевыми нарушениями
руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без
учета особенностей воспитанников.
Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила
выбор темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи у детей шестого
года жизни с общим недоразвитием речи».
Цель исследования: изучить
возможности использования игр-драматизаций в развитии диалогической речи у
детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: диалогическая
речь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: развитие
диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи
средствами игр-драматизаций.
Гипотеза: развитие
диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет
проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы
игр-драматизаций.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой
нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1
Проанализировать
психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2
Выявить особенности развития
диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;
3
Выявить педагогические условия по
использованию игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого
года жизни с общим недоразвитием речи;
4
Разработать и апробировать систему
работы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию
диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
1
теоретические: изучение и анализ
научной литературы по данной проблеме;
2
эмпирические: для изучения уровня
диалогической речи использована методика Р.Е. Левиной [24], для оценки
формы общения использована методика М.И. Лисиной [27], включающие в себя
серию заданий, педагогический эксперимент;
3
количественный и качественный анализ
полученных данных, статистическая обработка результатов.
База исследования:
МДОУ д/с №25 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого
года жизни с ОНР III уровня (5
мальчиков и 5 девочек).
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и
практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании
применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей шестого года
жизни с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для
воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию диалогической речи
детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Структура, объем и содержание работы определены целью и
задачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения,
двух глав, заключения, библиографического списка (50 источников), приложений.
1. Теоретические основы развития диалогической речи у детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1
Психолого-педагогическая
характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Проблемой общего недоразвития речи занимались многие
исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова
[18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева
[46] и др.
Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих
исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают
нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве
(звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,
смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов,
аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у
детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или
лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического
недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два
характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком
уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны
речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу
дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное
нарушение речевой деятельности.
Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная
речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко
падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена
вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают
сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания
может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального
обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется
плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения,
неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются
при выполнении движений по словесной инструкции [26].
Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в
воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,
нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого
расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой
ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки,
недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима
для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время
для определения их компенсаторного фона.
Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработана
периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического
и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволил
отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить
картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние
звуковых средств и коммуникативных процессов.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением
первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих
от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением
новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением
мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется
тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие
проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и
заикании. Лалаевой Р.И. [23] наблюдались разные уровни речевого развития,
выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого
развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и
школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными
показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего
возраста могут иметь худшую речь.
Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в
возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована
[16]. Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь,
пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти
звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих,
подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит
«биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь указательным жестом,
вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из
сходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так и из
совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей).
Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными
общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно
сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных
значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным
словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет,
самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) [23].
Названия действий часто заменяются названиями предметов:
открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметов
заменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразой
дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны
сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно
использование однословных предложений. Период использования однословного
предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по
продолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количество
слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [16].
В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и
двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также
заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики
– «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается
непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф»,
«вефь», «веть».
Дети не в состоянии использовать морфологические элементы
для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова,
лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у
некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий,
качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает
впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в
действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только
на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто
обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов.
Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не
понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и
прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих
общее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) [18].
В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или
находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего
к 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.
Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают.
Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно
постоянные общеупотребительные слова [26].
Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается
перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не
менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем
различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети
начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в
элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто
рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи
продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном
произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл
рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [26].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|