Психолого-педагогическая коррекция нарушений грамматического строя речи 
Практическая логопедия
хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные
словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и
при дизартрии.
Нарушения формирования
грамматического строя речи у детей с нормальным слухом и относительно сохранным
интеллектом наблюдаются при общем недоразвитии речи – ОНР. Недоразвитие речи у
детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до
незначительных отклонений в её развитии. Р.Е.Левина выделила три уровня ОНР.
Эти уровни отражают типичное состояние компонентов языка у детей с общим
недоразвитием речи, и, в частности, состояние грамматического строя речи.
Так, на первом уровне
речевого развития дети не используют морфологические элементы для передачи
грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые
флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением
поясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии
понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии
различить формы единственного и множественного числа существительных,
прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают
значения предлогов.
На втором уровне
речевого развития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда
грамматических конструкций:
1)
неправильное
использование падежных форм (едет машину вместо "на машине");
2)
ошибки в
употреблении существительных мужского и женского рода (де патйя – "две
портфеля", де туи – две стула);
3)
отсутствие
согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат
матына – пять белка, пять машина; бсинь адас – красный карандаш, бсинь ета –
красная лента);
Выраженные трудности
испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются
вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той
– книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет на делевим
– гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Более
развито различение и понимание форм единственного и множественного числа существительных
и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужского и женского рода
глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и
рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой
ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в бульшей степени относится к
тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Для третьего уровня
речевого развития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного
с существительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей – Я играю синим
мячом. У меня нет синей мяти – У меня нет синего мяча); смешение родовой
принадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки в
согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути –
две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – пять медведей). Характерны
также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой – Я играю
с сестричкой; Паток лезит тумке – платок лежит в сумке); замена (кубик
упай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево –
полезла на дерево, посля а уиса – пошла на улицу). Выявляется также
импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании
изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и
т.д.
У детей с задержкой
речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают
ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы,
листы). Наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного
числа (карандашов, птичков). У этих детей отстаёт от нормы объём речевых
навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста в
процессе овладения речью.
3. Обследование
грамматического строя речи
Правильно организованное
коррекционное обучение и воспитание детей требует всестороннего обследования их
речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития,
а также личностных особенностей и социального окружения. Установление
сформированности грамматического строя речи – один из ведущих моментов
логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи.
В ходе обследования
грамматического строя речи проверяется умение детей использовать в
самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и
множественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями),
изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные с
существительными в роде, числе, падеже. Особое внимание обращается на
употребление простых и сложных предлогов. С этой целью детям предлагают
ответить на вопросы по картинке, серии картинок, во время демонстрации
действий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужном
роде, падеже, числе; самостоятельно составить предложение по опорным словам. Из
навыков словообразования проверяется умение образовывать слова при помощи
приставок и суффиксов. Выявляется уровень владения различными типами структуры
предложения. Отмечается, какие типы предложений ребёнок использует в речи:
простые (распространенные, нераспространенные), сложные (сложносочинённые,
сложноподчинённые), количественное соотношение простых и сложных предложений,
умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений с
морфологической и синтаксической точки зрения. Логопед при этом использует
различные игровые моменты. Например: "Кто кому помогает?", "Кто
кому мешает?", "Кто чем защищается?", "Кто чем
питается?", "Экскурсия в зоопарк" (Кого увидели в клетках?),
"Кого напугал волк?" и т.д. Обследование речи, и, в частности,
грамматического строя рекомендуется проводить с помощью наглядного материала,
предлагаемого О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой (1994); О.Б. Иншаковой (1993); В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2000). Результаты
обследования логопед заносит в речевую карту, затем составляет план
индивидуальных занятий с детьми.
4. Коррекция
нарушений грамматического строя речи
Коррекция нарушений
грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется с
учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии
лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе
коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм
речи, заданий и речевого материала.
4.1 Формирование
словоизменения у детей с ОНР
На начальном этапе работы
проводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне
словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в
связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения
у детей с ОНР.
Первый этап – формирование наиболее продуктивных
и простых по семантике форм.
Существительные:
1)
дифференциация
именительного падежа единственного и множественного числа;
2)
закрепление в
речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей
последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания –у, -а,
-я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).
Глаголы:
согласование существительного
и глагола настоящего времени 3-го лица в числе:
а)
дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с
ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит –
стоят, говорит – говорят, поёт – поют, гремит – гремят и т.д.);
б)
с безударным
окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет –
стонут, чистит – чистят, бросает – бросают и др.);
в)
с чередованием
звуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут, стрижет –
стригут, толчёт – толкут и т.д.).
Второй
этап – включает работу над следующими формами словоизменения.
Существительные:
1)
понимание и
употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;
2)
закрепление
беспредложных форм множественного числа.
Глаголы:
1)
дифференциация
глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
а)
дифференциация в
единственном числе;
б)
дифференциация во
множественном числе;
в)
дифференциация 1,
2, 3-го лица единственного и множественного числа.
2)
согласование
существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде:
а)
согласование
глагола и существительного мужского рода;
б)
согласование
глагола и существительного женского рода;
в)
согласование
глагола и существительного среднего рода;
г)
дифференциация
глаголов мужского, женского и среднего рода.
Прилагательные:
согласование
прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и
множественного числа:
а)
формы мужского
рода:
–
с ударным
окончанием (голубой, большой, лесной, меховой и пр.);
–
с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, весёлый и
т.д.);
б)
формы женского
рода:
–
с ударным
окончанием (голубая, большая, лесная, меховая и пр.);
–
с безударным окончанием (добрая, вкусная, красная, весёлая и
т.д.);
в)
формы среднего
рода:
–
с ударным
окончанием (голубое, большое, лесное, меховое и пр.);
–
с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, широкое и т.д.);
Третий этап – закрепление более сложных по
семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Существительные:
употребление предложно-падежных
конструкций в косвенных падежах множественного числа.
Прилагательные:
согласование
прилагательного и существительного в косвенных падежах:
а)
в беспредложных
конструкциях;
б)
в предложных
конструкциях;
Формирование
словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях,
далее – в связной речи.
При формировании
словоизменения в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы
словосочетаний:
а)
глагольные;
б)
субстантивные;
в)
адъективные;
г)
наречные;
д)
местоимённые;
е)
словосочетания с
числительными.
В работе с детьми,
страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям.
Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в роли
предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ОНР в
структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные
словосочетания закрепляются в следующей последовательности:
а)
предикат + объект,
выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
б)
предикат +
объект, выраженный существительным в косвенном падеже без предлога (рубит
топором, дарит внучке);
в)
предикат +
локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в
саду, танцует на сцене).
Среди именных
словосочетаний наиболее доступными для детей с ОНР являются следующие:
а)
словосочетания,
состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);
б)
словосочетания из
двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со
значением совместности (чашка с блюдцем).
В процессе логопедической
работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается
семантическая сложность той или иной модели предложения, а также
последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим
рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:
1. Нераспространённые предложения:
субъект – предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).
2. Распространённые предложения из
трёх-четырёх слов:
а) Субъект – предикат – объект:
подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект – предикат – объект – объект:
подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка
рисует дом карандашами);
в) субъект – предикат – локатив:
подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);
г) субъект – предикат – объект –
локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка
рвёт цветы в саду);
д) субъект – предикат – объект –
атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка
подарила внучке красивую куклу).
3. Предложения с однородными членами.
4. Сложносочинённые предложения.
5. Сложноподчинённые предложения.
В процессе закрепления
форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы
определяется сложностью семантической структуры текст, видом текстов. В работе
с детьми, страдающими ОНР. Используется преимущественно текст-описание и
текст-повествование. Более простым для этих детей является текст-повествование.
Дифференциация каждой
грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую
последовательность работы:
1. Сравнение предметов, признаков,
действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического
значения ряда словоформ в импрессивной речи.
Страницы: 1, 2, 3
|
