Психология воспитания 
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное,
бодрое, веселое. Это – возрастная норма эмоциональной жизни.
Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства;
нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Поведение – один из важнейших факторов, связывающих ребенка с
окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в
поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и
др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую
задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых
выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений.
Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие
тенденции развития личности за ними скрываются; Поступок ребенка всегда
обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым
от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются
основой формирующихся социальных, нравственных качеств.
Таким образом, с одной стороны, поведение – это признак зарождения
и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой – проводник
воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости
распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И
только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей. На
каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые
мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания,
становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У
родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле,
общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных,
фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая
подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У
него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение.
Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он
по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредственном контакте с миром
людей и предметов, с другой – переходит в новый план жизни и поведения – знаково-символический.
Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры.
Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.
На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с
нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о
возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об
этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему
оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой
знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что
надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же
реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит
это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению
норме.
Когда 6–7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный
и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны
взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение,
подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают.
За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:
– мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например,:,
основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);
– мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых,
их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная
самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых,
бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.
Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему
контролю к подчинению самому себе, своей совести.
Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут
свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.
Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с
учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в
качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированной
самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии
ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость
– не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые
дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что
дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.
Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения
взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев,
когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной
нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка
навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему
оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого
педагогического воздействия могут быть самыми печальными.
Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для
учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество,
угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм,
некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие
ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В
то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в
пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны
сверстников или остается в изоляции.
Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок
отрицательным тенденциям развития личности.
Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно
настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым
они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В
результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их
самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию
творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность
учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике.
Ошибка для них катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у
них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить
строгому педагогу, но напрасно – тот всегда найдет какой-нибудь недостаток.
Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают
защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению.
Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных
ожиданий. В итоге – сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются
защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не
удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда
есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное
задание как показатель собственной неполноценности и личностной
недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть
перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над
ней еще. Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в,
позитивном образе самих себя. Эта потребность – фундамент воспитания.
Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между
старым и новым, настоящим и будущим. В этом – движущая сила развития. Вместе с
тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая
граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула.
Это происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает
негативное воздействие со стороны условий его жизни. Когда встает вопрос о
воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря
о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие
ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему
индивидуальность, непохожесть на других, в том – числе непохожесть на
родителей. Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных
оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.
Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим
моментом в общении с ним; исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование
заимствованными или внушенными схемами.
Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал
личности ребенка, формируется его индивидуальность. При нестандартной
организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и
средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно
организовать воспитательную работу.
2.2 Психолого-педагогические особенности работы с
подростками и юношами
Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается
самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным
возрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная его
особенность – переход от детства к взрослости.
К подростковому возрасту относят школьников 11 (12) – 15 (16) лет.
В это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.
Подростковый возраст – период второго вытяжения. Активизируются
«зоны роста» трубчатых костей. Наблюдается рост тела в длину на 15–20 см.
Конечности удлиняются. Их рост опережает рост тела. Поэтому подростки часто
производят впечатление неуклюжих.
Интенсивно развивается скелет. Возрастают рессорные функции
позвоночника. Растут и развиваются скелетные мышцы.
Сердце увеличивается примерно в 15 раз по сравнению с сердцем
новорожденного. Повышается ударный объем выброса крови при сокращении и
удлинении основных фаз сердечного цикла. Частота сердечных сокращений
снижается. Соответственно возрастает сократительная способность сердечной
мышцы.
Рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, просветы еще
узки. Поэтому кровоснабжение несколько затруднено. Подростки часто жалуются на
головокружение и сердцебиение, а также на утомляемость. Это следствие
недостаточного снабжения кровью сердца и мозга.
Мозг увеличивается в объеме и приближается к объему мозга
взрослого человека. Изменяется архитектоника коры: усиливаются разветвления и
растет протяженность отростков нервных клеток (нейронов). К 15 годам
формируется зрелый тип функциональной межполушарной асимметрии. Однако
свойственная левому полушарию взрослых возможность опознания образов, его
признаков выражена еще слабо. Поэтому у подростков еще нет, важного звена в
системе регуляции и контроля – возможности избирательного реагирования на
воздействия внешней среды (или оно выражено слабо). Избирательность постепенно
формируется в ходе индивидуального развития.
Возрастает контроль коры головного мозга над инстинктами,
эмоциями. Вместе с тем процессы возбуждения чаще преобладают над процессами
торможения. Для подростков характерна повышенная возбудимость. Задача педагога
в данном случае – научить подростка управлять собой и своим поведением.
Большие эндокринные перестройки, которые идут в подростковом
возрасте, обеспечивают процесс роста и развития организма и адаптации к внешним
условиям.
Для девочек характерно стремительное, скачкообразное накопление
признаков полового созревания. У мальчиков этот процесс протекает менее
интенсивно, периодически замедляясь до минимума. Девочки-подростки всегда
выглядят старше своих сверстников.
Общее физическое развитие подростков протекает быстрее, чем
психическое.
В психическом плане подростковый возраст – период становления
нравственности подростка и открытия его «Я», обретения новой социальной
позиции, а также период потери детского образа жизни, пора мучительно тревожных
сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других. В это
время у ребенка возникает потребность в знаниях общих признаков устройства
мира, места человека в этом мире. Основной задачей подростка является усвоение
социума, усвоение норм человеческих взаимоотношений. Причем эти знания не
выучиваются, а приобретаются собственным опытом. Подростки реально
воспроизводят то, что есть в современном обществе. У них нередко возникает
психологический кризис, из-за разлаживания системы двух «психологических
партнеров» – самооценки ребенка и общественной оценки его способностей.
Подростки не всегда адекватно оценивают свои возможности. Порой
они не различают «хотеть» и «мочь», у них часто возникают противоречия между
желаниями и возможностями. Возросшая физическая сила, расширение кругозора
создают впечатление, что они могут многое, а на самом деле – их возможности
ограничены. Возникает неудовлетворенность собой, которая приводит к срывам в
отношениях с окружающими. В поведении появляются замкнутость, подозрительность,
озлобленность.
Постоянная неуверенность в себе и неудовлетворенность духовных
потребностей становится причиной психологического дискомфорта. Нарушения
невротической деятельности часто становятся причиной дезорганизации поведения,
усугубляют конфликт ученика со школой. Неудовлетворенность собой вызывает
отрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и негативно влияет на
формирование личности. В подростковом возрасте ведущим видом деятельности
становится «деятельность общения» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).
Потребность в дружбе, активные поиски друга становятся для подростка главным.
Ранняя юность начинается ориентировочно с 15 (16) лет. В этом
возрасте заканчивается третий возрастной кризис (начавшийся в 12–13 лет),
обычно называемый переходным, и начинается новый этап жизни человека.
Юность, как и любой период жизненного пути, тесно связана с
существующей в обществе возрастной стратификацией – системой взаимодействия
возрастных страт (слоев). Особенности юношеского возраста надо рассматривать в
тесной взаимосвязи с особенностями других возрастов. Юность – пора сильных
многообразных переживаний. Чувства у юношей разнообразны по содержанию и
направленности, они значительно более осознанны, чем у подростков.
Юноши способны управлять своими чувствами и регулировать их
внешнее проявление. У них укрепляется воля, развивается волевая активность,
выдержка и самообладание. Наблюдается ярко выраженная тенденция к
самовоспитанию. В 15 лет (а иногда начиная с 14-и) закладывается «фундамент»
личности, формируются ее устойчивые интересы.
В физиологическом отношении завершается период полового
созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется,
соответственно снижается возбудимость. Юноши значительно спокойнее подростков.
Продолжается функциональное развитие головного мозга и коры
больших полушарий – его высшего отдела. Идет развитие теоретического мышления.
В этом возрасте стабилизируются психические процессы, что очень
важно для работы с 15–17-летними школьниками.
В юношеском возрасте наблюдается усиление тенденции к общению со
взрослыми. Это обстоятельство нужно учитывать классному руководителю в
воспитательной работе с детьми данного возраста.
3.1 Современные проблемы изучения детей
В бурно меняющихся условиях современной
действительности (общественной и школьной) у школьных педагогов заметно возрос
интерес к научно-педагогическим и психологическим методикам изучения личности
учащихся, классного коллектива, хода и результативности воспитательного
процесса. Причин тому много: изменились дети и родители, стремительно меняется
обстановка в мире и в нашей стране, поменялись ценностные ориентации в
обществе, изменились коренным образом стратегия и тактика обучения и воспитания
в школе, усложняются науки о ребенке, меняются взгляды на воспитание и развитие
детей с учетом современных реалий, появились некоторые негативные явления, с
которыми не считаться нельзя.
Воспитывать детей сегодня трудно еще и потому, что труднее
их изучать: «водораздел поколений» возрос не только из-за разного возрастного
видения мира (как было всегда), но и из-за того, что у сегодняшних «отцов и
детей» резко, а порой диаметрально противоположны ценностные ориентации – политические,
экономические, культурологические, социальные, бытовые,
личностно-психологические. Но не только это. Живущие в современных реалиях дети
(подростки, юношество) отличаются еще и своей закрытостью от мира взрослых: у
них своя субкультура, в которой они живут и куда не хотят никого пускать,
особенно родителей и педагогов. И, видимо, в качестве защиты, имеют две маски:
дома и в школе. На глазах родителей и педагогов они одни (живут и действуют по
принципу «как надо» – они это хорошо знают), а наедине с собой и в кругу
«приятных» сверстников – они другие.
3.2 Пакет школьных методик
В арсенале современного школьного педагога
богатые и разнообразные методики научного исследования – педагогические,
психологические, социологические, этические… В последнее время они стали
доступны, особенно с введением в школу психологической службы. И воспитатель
должен их осваивать, максимально приспосабливая к условиям реального
воспитательного процесса: выбирая те или иные методики в зависимости от цели
изучения учащихся, классного коллектива, хода и результативности
воспитательного процесса (изучение их при первоначальном знакомстве, проверяя
эффективность использованных средств и методов воспитания, подводя итоги за
определенный период времени…); группируя их по своему усмотрению; «вплетая» в
ткань учебно-воспитательного процесса, превращая из методов изучения в методы
воспитательного воздействия… Таким образом, у каждого школьного педагога
скапливается собственный набор – «пакет школьный методик» изучения и
воспитания учащихся, ученического коллектива и учебно-воспитательного процесса.
Есть целый ряд условий, которые необходимо
выполнять: «скрытые» педагогические цели и задачи, необходимость полученных
результатов для конкретных реальных дел (классных часов, дискуссий,
пресс-конференций, творческих вечеров, уроков человековедения, практикумов по
самовоспитанию…); отсутствие педагогического «давления», создание ситуаций и
обстановки, располагающей учащихся к «свободному выбору» (умозрительному,
эмоциональному, поведенческо-деятельностному); создание условий взаимного
влияния учащихся друг на друга; повторяемость отдельных методик (для сравнения
результатов, выявления тенденций развития); право на анонимность или работу под
псевдонимом; соблюдение высокой степени педагогического такта, смысл которого-в
принципе «Не навреди!» И еще одно, самое главное условие, методическое правило,
выраженное еще А.С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к
воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе
совместной с ним работы и самой активной помощи ему….Каждое узнавание чего-либо
нового о воспитаннике немедленно должно претворяться в практическое действие».
Приведем здесь некоторые примеры возможного использования различных методик.
Это прежде всего целый ряд эмпирических методов,
позволяющих получить информацию о личности школьников и уровне их знаний,
эмоциональном состоянии, интересах, мотивах деятельности, качествах личности и
т.д.: наблюдение (целенаправленное, с фиксацией количественных
характеристик в тетради классного руководителя), беседа (с постановкой
цели – как изучения, так и воспитательного воздействия); опросники,
интервью, анкеты, тесты (цель их – не только выявление определенных качеств
личности, общественного мнения и отношений учащихся к чему-либо, но и сбор
содержательного материала для различных форм воспитательной работы, а также для
выявления индивидуального своеобразия каждого воспитанника). К примеру,
простейший опрос на тему «Что я люблю и что я ненавижу» позволит классному
руководителю увидеть своеобразие внутреннего мира и душевного состояния
учащихся, их «непохожесть» и определить характер индивидуального воздействия.
Прекрасным подспорьем для изучения детей и
индивидуального и дифференцированного подхода могут стать самые разнообразные тесты.
Школьники их любят, с удовольствием принимают участие в тестировании. К
примеру, тест «Кто я»[3] дает
возможность учащимся (и педагогу) изучить себя по восьми параметрам:
экстраверт-интраверт, циклотомик-шизотомик,
соматоник-церебро-тоник-висцеротоник, сила «Я» – слабость «Я» (степень
эмоциональной устойчивости), общительность – лидерство – конформизм,
женственность – мужественность. лживость – правдивость (корректурная шкала).
Есть тесты, которые предполагают не только воздействие, но и выработку
определенной стратегии и тактики самовоспитания, содержат целую систему
упражнений для самостоятельного психологического и педагогического тренинга.
Например, тест «Стратегический, оперативный и тактический жизненный анализ»[4]
и тест «Что Вы за птица?»[5], содержащий
рекомендации-упражнения для различных типов характеров по развитию позитивных
качеств и устранению негативных. Есть специальные подборки тестов для
школьников.[6]
Хороший материал для
изучения индивидуальности учащихся и включения их в воспитательный процесс дают
следующие методики:
- недописанного тезиса (предложения, рассказа,
сочинения…). Например, «Хорошая жизнь – это…», «Принципиальный человек всегда…»,
«Чтобы иметь друзей, надо…», «Нельзя позволять унижать себя, ибо…», «Когда я
вижу недостатки человека, то я…», «Я не согласен с тем, что говорят, будто…» и
др.;
- «тезис и мнение по нему».
Например,
«Гордый человек – это всегда скромный человек», «Чтобы воспитать счастливого
человека, надо «приготовлять его не для счастья, а к труду жизни» (К.Д. Ушинский),
«Горе – учитель мудрых» и др.;
- «альтернативный тезис» типа «Дисциплина – это
свобода. Дисциплина – это неволя»; «Друзей должна быть очень много. Друзей
должно быть мало (один-два), но. верных»; «Учит жизни не книга, а опыт. Учит
жизни не опыт, а книга» и др.;
- «метод ранжирования» (расстановки в порядке
очередности по степени личностной значимости). Например, перечень качеств
человека: вежливый, практичный, добрый, сильный, умный, принципиальный,
веселый, гуманный, целеустремленный, здоровый, великодушный, красивый,
мужественный и т.д.;
- «цветограмма» (раскрашивание дней
недели, часов дня… соответственно настроению, душевному состоянию человека),
позволяет воспитателю, классному руководителю не только знать, но и
корректировать с помощью определенных воспитательных воздействий эмоциональное
состояние своих воспитанников;
- «метод обобщения
независимых характеристик» позволяет «высветить» разносторонние «грани» личности
воспитанников, когда их характеризуют разные люди – родители, сверстники
(активисты, друзья, любящие и неуважающие их одноклассники), учителя, просто
знакомые люди. С использованием этого метода нередко происходит как бы «акт
открытия человека». Недаром еще Лихтенберг высказал интересную мысль: «Постоянно
оказывается, что так называемые «дурные люди» от более основательного их
изучения выигрывают, а «хорошие» – теряют»;
- «социометрическое
изучение межличностных отношений в классном коллективе» позволяет классному
руководителю, периодически повторяя его (как минимум два раза в год), узнать
многое о классе в целом и о каждом ученике: кто из учащихся лидер, «звезда»,
предпочитаемые, принятые, изолированные («изгои»); кто кого предпочитает в
свободном выборе; каковы отношения между девочками и мальчиками; каковы у кого
выборы вне классного коллектива; какие группировки в классе и каковы их
взаимоотношения; сколь сплоченным является коллектив; каков его воспитательный.
потенциал (в зависимости от того, кто в лидерах и предпочитаемых); как лучше
строить в классе отношения «ответственной зависимости»; как распределять
ответственность за определенные поручения; как комплектовать группы для
выполнения определенных классных дел; как организовать группы взаимопомощи; как
рациональнее рассадить учащихся в классе для учебной работы. И многие-многие
другие вопросы. Возможно использование специальных психологических,
педагогических, этических игр для изучения и воспитания учащихся. Например,
этическое «буриме», «дружеские объявления» («Я… ищу друга, который был бы…»),
игра «Я подарю тебе… потому что…» (по цепочке проходят все учащиеся класса) и
др.
Вся учебно-воспитательной работы школьного
педагога может быть организована как опытно-экспериментальная. Разумеется, если
педагог относится к своей работе творчески, занимая позицию
учителя-исследователя. При этом в основу такого подхода должны быть положены
некоторые идеи, реализация которых обязательна:
- определение, констатация
проблемы, цели, объекта, предмета исследования, постановки задач (все в двух
аспектах – теоретическом и практическом, т.е. конкретном содержании и методике
воспитательного процесса с классом и отдельными учащимися; при этом доведение
до сознания учащихся сути вводимой по-новому деятельности);
- изучение состояния
проблемы в психолого-педагогической теории, в опыте коллег, в школьной
практике;
- организация на основе
этого всей воспитательной и исследовательской работы; внедрение результатов в
практику воспитания, изучение их эффективности и корректировка всего
воспитательного процесса;
- фиксация хода и
результатов, с одной стороны, в тетради классного руководителя (ход и
результаты воспитательного процесса) и оформление научно-исследовательских результатов
(в научных докладах, статьях, выступлениях на педсоветах и педагогических
чтениях, в научно-методических материалах для школьного методкабинета, в
статьях для педагогических газетки журналов, в диссертациях на соискание ученой
степени кандидата и доктора педагогических наук).
Воспитание
растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из
главных задач современного общества.
Ребенок
постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует
ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают
наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может
оказаться в противоречии с целями воспитания.
Формирование
человека как личности требует от общества постоянного и сознательно
организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления
застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика
преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на
научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в
процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность
возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс
развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к
человеку.
Суть подлинно
гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его
активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.
Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного
процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень
осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,
созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого
их воспроизведения, а творческого использования.
Следовательно,
важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил
деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения
самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан
помочь растущему человеку пройти этот – всегда уникальный и самостоятельный – путь
морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не
приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального
бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения
общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее
развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности,
самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.
педагогический
методика воспитание школа
1.
Голубев Н.К.,
Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.
2.
Коротав В.М. Педагогическая
диагностика и учет // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 175–179.
3.
Немов Р.С. Психология.
Кн. 2., 1997
4.
Маленкова Л.И. Теория
и методика воспитания. М., 2002
5.
Макаренко А.С. Соч.
т. 5,1960
6.
Педагогическая
диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова, ЯЛ. Коломинского, Н.Н. Верцинской
и др. Минск, 1987.
7.
Психология
и педагогика /Учебное пособие/ М., – Нов, 1999
8.
Педагогика.
Педагогические теории, системы, технологии. М., 1999
9.
Психологические
тесты для тинейджеров / Сост. Т.В. Орлова. Киев, 1996.,
10.
Рван А.А. Психология
познания педагогом личности учащихся. М., 1990.
11.
Сергеев В.П. Методика
изучения личности школьника // Кн. Классный руководитель: планирование и
организация работы от А до Я.М., 2001. Ч. 4.
12.
Стефановская Т.А. Педагогика:
Наук и искусство. М., 1998. С. 258–281, 334–335.
13.
Талызина Н.Ф. Педагогическая
психология. М., 1998
14.
Фридман Л.М.,
Пушкина Т.А., Каппунович И.Я. Изучение личности учащегося и
ученических коллективов. М., 1988.
15.
Харламов И.Ф. Педагогика.
М., 1997
16.
Якунин В.А. Педагогическая
психология. СПб., 1998
[1] Караковский В.А.,
Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание. М., 1996,
с.11
[2] Караковский В.А.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М., 1999. с.11.
[3] Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1994.
[4] Зюзько М.В. Пять шагов к себе. М., 1992.
[5] Козлов И.И. Как относиться к себе и людям (Практическая
психология на каждый день). М., 1992.
[6] Психологические тесты для тинейджеров / Сост. Т.В.Орлова.
Киев, 1996.
Страницы: 1, 2
|
|
