Психология ребенка
Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором
выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между
людьми.
Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и
содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и
воспроизводится в игре.Содержание игры - то, что именно воспроизводится в
сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных
отношений и ситуаций.
Мотивы игры определяются:
1.
Действовать так, как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
2.
Процесс психического развития ребенка.
Игра представляет собой иллюзорную реализацию
нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций:
формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы,
которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического
развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации
желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря
которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов
Ц.Ь. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые
действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими
детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое
употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой
игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в
наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов - замещение -
важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.
Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:
I уровень: центральным содержанием игры
являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются
детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны
и повторяемы, их логика легко нарушается.
II уровень. НА передний план выдвигается
соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика
действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется
число и виды игровых действий.
III уровень. Основным содержанием игры является
выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются
детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется
специфическая ролевая речь.
IV уровень. Основным содержанием игры является
выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей
игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в
четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном
возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка,
подготавливает переход в новый период развития. “Игра - источник развития и
создает зону ближайшего развития”.
Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры
на психическое развитие ребенка:
1. Развитие мотивационно - потребностной сферы.
2. Преодоление познавательного “эгоцентризма”
ребенка.
3. Развитие идеального плана.
4. Развитие произвольности действий.
Основные новообразования развития
мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной
ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов
человеческой деятельности.
Л. С. Выготский главное значение детской игры
выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании
идеального блага сознания Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина
рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной
отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от
развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием.
Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию
наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности,
воображения.
Основным условием психического развития ребенка
является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в
психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что “главным
процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является
специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих
поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по
отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти
достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого
ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит
прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза
является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в
психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Ведущая деятельность - это такая деятельность,
развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и
психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его
развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не
исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.
Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но
играют и школьники и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной
стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего
отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность
способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе.
Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и
личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную
деятельность.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью
является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются
потребность ребенка воздействовать на мир. А.М. Горький писал: “Игра - путь
детей к познанию мира в котором они живут, к которой призваны изменить”. Все
игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять
участие в •жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в
воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат
образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на
взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает
взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями
(игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только
свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения
предметов, что способствует развитию воображения. Играя ребенок также
овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу
дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры.
игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только
познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра
в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец,
Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) она
создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей
учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности
заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего
человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают
методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании
приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний
Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенка
познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению
ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая
его личностные свойства и качества. [9, с. 93].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод,
что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от
ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения
принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции
поведения (Л.С Выгодский). Игра - ведущий вид деятельности, ведет за собой
развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и
психика ребенка.
2.2. Развитие игр у детей
дошкольного возраста.
Игра как важная деятельность ребенка должна
выполнять общевоспитательные и социальные функции.
Игра это основной вид деятельности ребенка, в
которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляются
особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра -
подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе
сверстников.
Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования
нравственной стороны личности.
Игра позволяет лучше понять и глубже пережить
эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра
как формы организации жизни и деятельности детей лежат в следующем положении:
Игра носит самостоятельный характер в старшем
дошкольном возрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых
отношений. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра
выполняет свои функции, способствует умственному развитию детей. Дети через
игру знакомятся с окружающим миром, с предметами. Она влияет на физическое
развитие, имеет свои особенности:
- первое: носит общественно-исторический
характер;
- второе: творческая деятельность, в игре дети
создают свой мир не похожий на реальность.
- третий свободная деятельность;
- четвертое: отражательная деятельность.
Дети отражают взаимодействие людей, природы,
жизни.
-
пятое: игра средство социализации ребенка. [28, 130]
Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению
игры возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в
обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных.
Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенок
гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от
рождения свойственны "охотничьи" движения. Когда-то совсем маленькие
дети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них
работу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай,
изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовали
примитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработку
почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими
заостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины
и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного
возраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде стало
невозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делать
уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым,
тренировались в их использовании. Так появились игры - упражнения, сочетавшие в
себе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению и
поэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда дети
не могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятельностью
становится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая их
поведение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых,
устраивать представления о правилах поведения людей в обществе. Предпосылки
развития игры
У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к
игровой деятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с
половиной - пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую
игрушку, во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схватывание и
удерживание предмета пальцами совершенствуется до конца года.
Затем идет манипулирование предмета - лиц, от
простых действий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее
приближение и удаление, бренчание, сжимание и т.д.. К концу первого - начало
второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее
младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами,
повторяет действия. [17, с.236]
Затем идет предметно-манипулятивная
деятельность ребенка состоящая в усвоении и выполнении предметных действий.
Ребенок учится действовать с предметами, после усвоения предметных
действии начинается установочная связь предмета с его назначением, для чего
нужен предмет, потом овладевают техничкой его употребления. Ранний возраст -
возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в
предметной деятельности ребенка, которая превращается в изображение настоящих
действий.
Но это еще не сюжетно-ролевая игра.
Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает
ряд последовательных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетными
игрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с такими
предметами которые не могут быть использованы для получения реального
результата" "моет руки" руки кубиком, игровые заместители
реальных вещей.
Предметы заместители используются вместе
настоящих предметов, после дает им названия, действует с воображаемыми,
несуществующими предметами. В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают
сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех,
четырех лет играют в "семью", "поликлинику",
"путешествия", "космонавтов", "зоопарк",
появляются темы из произведений сказок. В соответствии с темой строится сюжет
игры - это те события, которые изображаются в игре.
Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на
себя роль(обычно две и больше ролей).
Роль- это главное; что привлекает ребенка в
игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой
материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают
в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения
между играющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает
коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и
развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекого
выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит
в жизни страны и всего человечества - освоение Северного полюса, Антарктиды,
космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру - договариваются
между собой о теме игры, распределяют роли,
подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному
соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более
привлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозырка
для матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее
разновидность - режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли,
а выступает как режиссер в театре.
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит
стремление "быть таким, взрослые", пользоваться такой же властью над
вещами, таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои
творческие способности. В старшем дошкольном возрасте большое значение
приобретают другие виды игр - подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная.
Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее
элементы, иногда сюжет, привлекательный игровой материал содержит явные или
скрытые роли. Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В
среднем дошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более
точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в
игре, они становятся для них любимыми играми. [17, с. 236, 239]
По мнению Артура Петровского в ролевой игре
ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как
личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность
регулировать свое поведение представлением о социальной роли, и соответствующих
действий.
Из всего выше сказанного, можно сказать, что
предпосылки к развитию начинаются у детей дошкольного возраста уже с
младенчества в период хватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра
совершенствуется, приобретает главный смысл в деятельности ребенка, становится
ведущей, которая ведет за собой развитие личности ребенка и психики.
III. Исследование влияния уровня
самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Объектом предпринятого нами исследования
является самооценка детей старшего дошкольного возраста, как один из
показателей формирования личности.
Предмет исследования - влияние уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития
сюжетно-ролевой игры.
Исследование проводилось в старшей группе д/с №
40 г. Кемерово. В исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7
мальчиков и 8 девочек).
Для выполнения исследования было выбрано два
метода:
1. Диагностическая методика “Диагностика
представлений ребенка об отношении к нему других людей”
- для определения самооценки старших
дошкольников;
2. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в
естественных условиях
-
для определения уровня развития сюжетно-ролевой
игры.
Процедура исследования самооценки по
методике “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей”
состоит из трех этапов. Индивидуальное исследование начинается с
непринужденного разговора. На I этапе экспериментатор показывает ребенку
лист бумаги с изображением лесенки (см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех
детей рассадить на этой лестнице, то на самой верхней окажутся самые хорошие
дети, ниже - просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие, далее - плохие, на
самой нижней ступеньке - самые плохие”. Затем просят нарисовать или отметить
себя на той ступеньки, которой ребенок соответствует по его мнению, и просят
Объяснить выбор.
На втором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению,
его поставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Кто
поставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснить
ответ.
На третьем этапе
ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами себя в настоящем, себя в
будущем и себя таким, как его видят родители.
Анализ результатов проводился следующим
образом: сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то,
проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях
со взрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя,
может ли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка
и оценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычных
проективных, рисуночных методиках таких как : “Дом, дерево, человек”, “Портрет
человека”, “Самопортрет” и т.п.
Второй метод, который мы использовали в своем
исследовании -наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в
естественных условиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:
1 - замысел игры, постановка игровых целей и
задач;
2 - содержание игры;
3 - сюжет игры;
4 - выполнение роли и взаимодействия детей в
игре;
5 - игровые действия и игровые предметы;
6 - игровые правила;
7 - достижение результата игры;
8 - особенности конфликтов в игре;
9 - игровая среда;
10 - роль взрослого в руководстве игрой.
В нашем исследовании наибольшее внимание мы
уделяли первому этапу агностической методики (анализируя остальную информацию,
как дополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатов
Повторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки
(высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем как
представители этих групп играют.
Полученных результаты диагностики по методике
“Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей”
представлены в Приложении № 2 (табл. 3.1. и 3.2.)
Как свидетельствуют данные табл. 3.1. из
общего количества продиагностированных детей (15 человек):
-
6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в
основном как “хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;
-
6 человек оценивают себя как “хороших” или
“средних, но тоже хороших” что говорит о среднем уровне самооценки у них;
-
2 человека оценивающих себя в подавляющем числе
случаев как “плохих” и “самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;
-
один ребенок во время исследования показывал очень
разноречивые результаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не
удалось.
Из табл. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что
нам удалось сгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня
самооценки. Самыми многочисленными и равными по количеству оказались группы с
высоким и средним уровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно
рассматривать как положительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной
группе детей оказался только у 13 %.
Что касается Семена Р., у которого нам не
удалось выяснить уровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и,
по словам воспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень
по-разному, и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.
Итак, нам удалось выявить уровень самооценки
детей и на следующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие
разную самооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторые
особенности игры детей с разным уровнем самооценки. Рассмотрим их.
Дети II группы (средний
уровень самооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III
группы (низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы
(высокий уровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.
Дети I и II групп словесно формулируют цель и
предлагают другим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь
ее только принимают или не принимают, не предлагая своей.
Представители I и II групп создают модели
разнообразных взаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др.
Дети из III и IV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои
роли по непосредственным указаниям других.
Дети III группы используют в самостоятельной
игре только 1 сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы
используют для игры сюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д.
Они объединяются в один сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким
уровнем самооценки показывают, кроме того, способность творчески и
самостоятельно развивать сюжет.
Что касается выполнения ролей и их выбора, то
стоит отметить, что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III
и IV групп не соглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I
групп делают такие попытки.
Ребята старшей группы, не зависимо от того,
какой уровень самооценки они имеют, все активно используют предметы
заместители, некоторые игровые действия заменяют словами; играют с
воображаемыми предметами.
Анализируя выполнение правил детьми отметим,
что представители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения
игровых правил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является
условием реализации ролей.
Ребята с высоким
уровнем самооценки не только осознают и соблюдают, но и негативно и бурно
реагируют резкими замечаниями, повышая голос и этим вызывают обиду других детей.
По разному происходит достижение результата
игры. Дети с низкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются
на другую деятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II
группы доводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы,
кроме того оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о
длительном развитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в
течение игры ко взрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются
только дети из II и III группы.
Как говорилось выше, единственны представитель
IV группы с неопределенным уровнем самооценки - новичок с характерными для его
положения особенностями в поведении. Фактически получилось так, что в
исследовании зависимости уровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не
участвовал, т.е. мы проанализировали особенности игровой деятельности только
трех групп детей с высоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании
этого анализа можно говорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры
от самооценки старшего дошкольника.
Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3),
оба ребенка, у которых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и
низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем
самооценки четверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой
игры. Из шести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по
одному средний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры.
Все выше сказанное говорит о том, что прямой
зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка
старшего дошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние
уровня самооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.
Заключение
В работе была изучена психолого-педагогическая
литература по данному вопросу, проанализирована возможность различных видов
деятельности для развития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены
особенности игры, как средства развития личности ребенка и его самооценки.
Игра - основной вид деятельности детей
дошкольного возраста. От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно
значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых
игр с правилами. С возрастом уровень развития сюжетно-ролевой игры
усложняется. Но это уровень оказывают влияние различные факторы.
В практической части мы провели исследование
влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития
сюжетно-ролевой игры. Результаты исследования говорят о том, что прямой
зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка
старшего дошкольного возраста не существует. Так, не все дети со средним
уровнем самооценки имеют средний уровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все
дети с высоким уровнем самооценки имеют высокий уровень развития
сюжетно-ролевой игры. Анализ результатов нашего исследования позволил сделать
вывод о том, что уровень самооценки старшего дошкольника влияет на вровень
развития сюжетно-ролевой игры, хотя прямой зависимости между этими двумя
показателями не существует.
Отметим, что изученная тема актуальна всегда,
так как всегда есть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют
родителей и педагогов.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное
состояние зарубежной психологии - М., Посвящение, 1974г. 271 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.,
Просвещение, 1976г. 155с.
3. Бодалев А.А. Психология о личности, -М., Просвещение,
1988г. 68с.
4. БОжович Л“И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М,
Просвещение, 1968г. 179 с.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,Академия,1988г. 453 с.
6. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное
восптание,-1987г.- №7 С 50
7. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М.,
Просвещение, 1957г. 148 с.
8. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.
9. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М.,Просвещение,1986г.
118с.
10. Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в
педагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.
11. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М.
Харвеет, 1999Г. 384 с.
12. Лисина М.И. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г.
272 с.
13. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.:
психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.
14. Люблинская А.А. Детская психология. -М., Просвещение, 1971г. 387 с
15. Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. - М., Просвящение
1983г. 417 с.
16. Мухина В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка //Вопросы
психологии - 1988г. 128 е.
17. Мухина В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997 г. 450е.
18. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн.-М..Владос,1995г. 559с.
19. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.,
Академия 1995г. 380 с.
20. Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвещение 1995г.
399е
21. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М.,
Просвещение, 1981 г. 283 с.
22. Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запо-Роаца.
А.П. Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.
23. Психология формирования и развития личности
/под ред. Л.И. Анциферовой.-М., Просвещение, 1961 г. 197 с.
24. Собкин В.С. С чего начинается личность.
-М. 1976г. 168 с.
25. Сливаковская А.С. Игра - это серьезно. М.:Просвещение, 1981г. 172 с.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, - М., Академия, 1998 г. 336 с.
27. Урунтаев Г.А. Практикум по дошкольной психологии.
28. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Просвещение, 1978 г. 237 с.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., Просвещение, 1960г. 225 с.
30. Яряшевский М.Г. История психологии. - М., Академия, 1997 г. 410
с
31. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей "хорошо", а что
-"плохо"' //Дошкольное воспитание. - 1988г.- №-1 - С.49.
Страницы: 1, 2, 3
|